Introducción

El rechazo escolar se refiere a la negativa o dificultad persistente de un estudiante para asistir o permanecer en la escuela (Kearney, 2016). En sus inicios, países como Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia fueron considerados pioneros en la investigación del rechazo a la escuela (Kearney, 2008). Sin embargo, la repercusión social y educativa de esta problemática hace que en los últimos años su investigación haya alcanzado nuevos contextos culturales (véase para una revisión Inglés, Gonzálvez, García-Fernández, Vicent y Martínez-Monteagudo, 2015).

La escolarización durante la primera infancia y la adolescencia, que implica la asistencia regular al centro educativo, debe de ser un derecho de todos los estudiantes, así como una necesidad para la población infantil y juvenil al constituir un factor de protección ante posibles riesgos sociales (Gonzálvez, Inglés y García-Fernández, 2018). Investigaciones previas señalan la relación identificada entre los estudiantes que presentan problemas o dificultades para asistir a la escuela y su vinculación con peores resultados en el rendimiento académico (Barry, Chaney y Chaney, 2010; Thornton, Darmody y McCoy, 2013; Yahaya et al., 2010), mayor comorbilidad con trastornos de ansiedad y depresión (Fernández-Sogorb et al., 2018; Kearney y Albano, 2004), o el incremento de riesgo de presentar conductas externalizantes tales como el consumo de sustancias estupefacientes y/o alcohol, desobediencia o conducta agresiva (Maynard, Salas-Wright, Vaughn y Peters, 2012; Vicent, Inglés, Sanmartín, Gonzálvez y García-Fernández, 2018).

En Latinoamérica, a pesar del incremento sostenido que se produce en el porcentaje de adolescentes que abandonan de manera temprana el sistema educativo (SITEAL, 2010), son escasas las investigaciones que se han centrado en analizar el rechazo a la escuela. En este campo, la deserción escolar sigue siendo un problema en esta región (Palomar y Victorio, 2016), sobre todo durante la etapa de escolaridad secundaria, en la que apenas ha disminuido el promedio de su prevalencia de un 16.9 % en 2000 a un 15.5 % en 2012 (Moreno, 2013). Mientras que en Ecuador no se han encontrado estudios previos sobre rechazo escolar, investigaciones recientes reportan diferencias en rechazo a la escuela en función del sexo y la edad en adolescentes chilenos (García-Fernández, Inglés, Lagos et al., 2016).

A estos datos cabe sumar el interés en Latinoamérica por reducir el número de estudiantes que participan en actividades laborales, ya sea en el hogar o en contextos fuera de casa, durante su escolarización obligatoria. Investigaciones alertan de la repercusión negativa y perjudicial que tiene un empleo en estas edades y cómo influye en el rendimiento académico (Post, 2011). Esta problemática, en otros contextos como Europa o Norte América, se comenzó a debatir y luchar por su erradicación en el sector industrial a lo largo del siglo XIX (Pedraza, 2007).La consideración de la infancia, como una etapa fundamental del desarrollo que requiere protección y cuidado, queda reflejado en la Convención de los Derechos del Niño de 1989 siendo un propósito a alcanzar a nivel mundial.

Oyserman, Coon y Kemmelmeier (2002) señalan que para estudiar con precisión la variación transcultural de un fenómeno en Latinoamérica, es preciso realizar investigaciones que incluyan poblaciones de distintos países latinoamericanos y así, poder generalizar acerca de las diferencias y semejanzas culturales con otras regiones del mundo. En los últimos años, a la lista de países considerados líderes en la investigación sobre rechazo escolar durante la primera década del siglo XX (Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia),se han incorporado otros países europeos y asiáticos, tales como España, Holanda o Japón. A pesar de estos avances, predominan las investigaciones realizadas con muestra estadounidense y europea (García-Fernández, Inglés, Gonzálvez et al., 2016), culturas que tienden hacia el individualismo, en contraste con la escasez de trabajos sobre rechazo escolar en Latinoamérica, con una población que tiende al colectivismo (Estrada y Terpstra, 2014).Los términos individualismo y colectivismo son dos términos utilizados para comparar las características culturales de dos sociedades diferentes. El individualismo se refiere a sociedades que priorizan las necesidades y metas de uno mismo, considerándose individuos bastante independientes de su grupo social. Por otro lado, el colectivismo se vincula a sociedades en las que las personas se consideran parte un grupo social, por lo que han de cumplir una serie de hábitos, tradiciones o normas que el propio grupo social (familia, tribu, etc.) establece (Estrada y Terpstra, 2014). Si bien trabajos previos señalan un cierto equilibrio respecto a las tasas de rechazo escolar a nivel racial y sociocultural (Kearney y Bates, 2005), se requiere ampliar la investigación en este ámbito para determinar en qué situaciones las diferencias entre grupos de distintos países o estamentos socioeconómicos distintos, pueden ser significativas (Lyon, 2010).

Abordar la problemática del rechazo escolar parte de la necesidad de conocer con precisión las características que definen a los distintos tipos de estudiantes que rechazan la escuela. Esta tarea resulta ardua y compleja debido a las múltiples causas que pueden justificar el comportamiento de rechazo escolar (Gonzálvez et al., 2018). Es por ello que la intervención ante una población tan heterogénea partirá de la necesidad de diseñar estrategias multimodales adaptadas a las características individuales y al contexto social y cultural de los estudiantes. Existen trabajos que han comprobado la funcionalidad de la terapia cognitivo conductual ante casos de rechazo a la escuela (Kearney y Albano, 2007; King et al., 1998), incluso guías específicas que formulan pautas de intervención para el tratamiento del rechazo escolar (Blagg, 1987). Sin embargo, no se han encontrado estudios de carácter preventivo sobre el diseño de programas para atender las necesidades emocionales y otras variables psicológicas o del entorno social y familiar que afectan a estos estudiantes.

Con el fin de lidiar con esta problemática, la identificación de distintos grupos o perfiles de estudiantes que rechazan la escuela permitiría disponer de una información más precisa y novedosa acerca de las características que definen a estos estudiantes. A pesar de que resultan escasas las investigaciones realizadas sobre este tema, Dube y Orpinas (2009) llevaron a cabo la identificación de perfiles de rechazo a la escuela en una muestra no clínica de 99 estudiantes americanos entre 8 y 15 años de edad (. = 12.5; SD = 1.38). Los resultados revelaron tres grupos de estudiantes que rechazaban la escuela. Uno de ellos caracterizado por negarse a asistir a la escuela por reforzamiento negativo y positivo (principalmente basado en la manifestación de síntomas ansiógenos ante la obligación de asistir la escuela); otro grupo caracterizado por estudiantes que rechazan la escuela con el fin de alcanzar reforzadores positivos (quedarse en casa o en el parque realizando actividades de ocio y tiempo libre) y un grupo de estudiantes con bajas puntuaciones en rechazo escolar.

Con el fin de solventar la carencia de estudios transculturales y aportar una nueva línea de investigación sobre la identificación de perfiles en grupos de estudiantes que rechazan la escuela, el presente estudio tiene como objetivos comprobar si existen diferencias en las puntuaciones medias de rechazo escolar según la nacionalidad ecuatoriana o chilena de los estudiantes, e identificar los perfiles de rechazo escolar y contrastar su formación en función de la procedencia ecuatoriana o chilena de los participantes. Se espera que no existan diferencias significativas en las puntuaciones medias de rechazo escolar y en la formación de los grupos de perfiles entre ambos países, en consonancia con estudios anteriores que revelan un equilibrio del rechazo a la escuela a nivel racial y sociocultural (Kearney y Bates, 2005).

Método

Participantes

La selección de dos muestras procedentes de Ecuador y Chile se basó en los siguientes criterios: a) geográficos, ambos son países hispanohablantes, latinoamericanos y ubicados en la costa del Océano Pacífico; b) demográficos, ambos tienen poblaciones de tamaño similar (16.6 millones en Ecuador y 18.3 millones en Chile); y c) políticos, ambos son sistemas democráticos.

La muestra de este estudio se reclutó mediante un muestro aleatorio por conglomerados y estuvo compuesta por 1588 estudiantes procedentes de Ecuador (54.4 % varones) y 2678 de Chile (43.7 % varones). Concretamente, los estudiantes procedían de la ciudad de Quito en Ecuador y de siete comunas de la provincia Ñuble en Chile. El rango de edad oscilaba entre los 13 y 17 años en ambos grupos (._Ecuador = 14.83, SD = 1.86; ._Chile = 15.23, SD = 1.26). La prueba Chi Cuadrado reveló que no existían diferencias significativas en función del sexo y la edad para los dos grupos (Ecuador: χ² = 3.35, . = .34; Chile: χ² = 8.23, . = .08).

Procedimiento

Los participantes cumplimentaron el cuestionario en horario escolar en una sesión de 20 minutos, siempre con la presencia de al menos un miembro del grupo de investigación. Previamente, se contó con el consentimiento firmado por escrito de los padres o tutores legales.

Instrumento

La School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R; Kearney, 2002) evalúa el rechazo escolar en niños y adolescentes entre 8-17 años en base a cuatro factores explicativos. El primer factor, I. Evitar la afectividad negativa que provocan estímulos o situaciones relacionadas con el ámbito escolar, se ha asociado a estudiantes cuyo rechazo a la escuela se asocia a síntomas ansiógenos, súplicas constantes, quejas somáticas, trastornos de ansiedad y depresión (Kearney y Albano, 2004; Kearney, Lemos y Silverman, 2006). Un ejemplo de los ítems que componen este factor es “¿Cuántas veces tratas de no ir a la escuela porque si vas te sentirás triste o deprimido?”.

El segundo factor, II. Escapar de la aversión social y/o situaciones de evaluación en la escuela, se relaciona con aquellos estudiantes que presentan dificultades en el plano social y sufren ante la realización de pruebas de evaluación. Los estudiantes que justifican su rechazo escolar por esta causa se vinculan a puntuaciones más altas de ansiedad social, comportamientos retraídos y trastorno de ansiedad generalizada (Kearney y Albano, 2004). Un ejemplo de ítem de este factor es “¿Cuántas veces tratas de no ir a la escuela porque te resulta difícil hablar con los otros chicos(as)?”.

El tercer factor, III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas, se asocia a aquellos estudiantes que pretenden captar la atención de sus seres queridos con no asistiendo a la escuela para poder quedarse con ellos. Este factor ha mostrado correlaciones estadísticamente significativas y positivas con el trastorno de ansiedad por separación y el trastorno negativista desafiante (Kearney y Albano, 2004). Un ejemplo de los ítems que componen este factor es “¿Cuántas veces piensas en tus padres o en tu familia cuando estás en la escuela?”.

Por último, el cuarto factor, IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar, se caracteriza por estudiantes que basan su rechazo escolar en el deseo por realizar otras actividades de carácter más recreativo fuera de la escuela, tales como quedarse en casa jugando con videojuegos o en el parque con otros compañeros. Los estudiantes que justifican su rechazo por esta razón, suelen tener edades más avanzadas, adolescentes, y se han vinculado con el trastorno negativista desafiante (Kearney y Albano, 2004). Un ejemplo de ítem de este factor es “Cuando no estás en la escuela durante la semana, ¿cuánto disfrutas haciendo cosas distintas (por ejemplo, estar con amigos, salir)?”.

La SRAS-R está compuesta por 24 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos (0: nunca; 6: siempre). Sus adecuadas propiedades psicométricas han sido apoyadas tanto por estudios realizados en muestra clínica (Alemania: Walter, Bialy, Wirth y Doepfner, 2017; Estados Unidos: Kearney, 2002, 2006; Haight et al. 2011; Holanda: Heyne, Vreeke, Maric, Boelens y Van Widenfelt, 2016) como en muestra comunitaria (España: Gonzálvez et al., 2016; Estados Unidos: Lyon, 2010; Inglaterra: Richards y Hadwin, 2011; Turquía: Seçer, 2014). En este estudio los coeficientes de consistencia interna fueron .74, .72, .81 y .71 para cada uno de los cuatro factores, respectivamente, en Ecuador, y .74, .72, .80 y .71 en el caso de Chile.

Análisis estadísticos

Usando el paquete estadístico SPSS 24, se determinaron las puntuaciones medias en rechazo escolar para las dos nacionalidades mediante análisis de varianza (ANOVA). Se utilizaron pruebas post hoc (método de Scheffé) para identificar entre qué grupos existen diferencias incluyendo el índice . para valorar el tamaño del efecto de las diferencias halladas (tamaño del efecto pequeño .20 ≤ d ≤ .49, moderado .50 ≤ d ≤ .79 y alto d ≥ .80) (Cohen, 1988).

Para establecer los perfiles de rechazo escolar, se utilizó el método no jerárquico quick cluster analysis. Se consideraron niveles moderados las puntuaciones . entre -.5 y +.5, niveles bajos, -.5, y niveles altos +.5 (Inglés et al., 2016). Previamente al análisis de conglomerados, se estandarizaron las puntuaciones y la elección del número de clusters se realizó tomando como criterios maximizar las diferencias intergrupo y valorando los referentes teóricos y el significado psicológico de cada uno de los grupos que representan los distintos perfiles de rechazo escolar.

Resultados

Diferencia de medias

En la Tabla 1 se comparan las puntuaciones medias en rechazo escolar para Ecuador y Chile. Los resultados revelan diferencias estadísticamente significativas para el tercer y cuarto factor de la SRAS-R (III. Captar la atención y IV. Obtener refuerzos tangibles). Concretamente, son los estudiantes chilenos quienes reportaron puntuaciones medias más altas en rechazo escolar para estos factores que sus iguales procedentes de Ecuador. No obstante, atendiendo al índice . tan solo resultaría significativa y de tamaño pequeño la diferencia hallada para el cuarto factor (. = .29).

Perfiles de rechazo escolar y datos de porcentaje

La figura 1 representa los cuatro perfiles de rechazo escolar resultantes en Ecuador tras la combinación de altas, bajas y moderadas puntuaciones en los cuatro factores que componen la SRAS-R.En este país, el primer clúster estuvo formado por 658 sujetos (36.8 %) caracterizado por bajas puntuaciones en rechazo escolar para los cuatro factores de la SRAS-R. Este grupo se denominó Rechazo Escolar Bajo. El segundo grupo estuvo compuesto por 164 participantes (9.2 %) quienes presentaron altas puntuaciones en los cuatro factores del rechazo escolar. Este grupo recibió el nombre de Rechazo Escolar Alto. El siguiente grupo estuvo integrado por 418 sujetos (23.4 %) y revela un perfil que combina niveles moderados para los tres primeros factores de la SRAS-R, pero altos en el cuarto factor. Teniendo en consideración que el cuarto factor de la SRAS-R se asocia comúnmente al absentismo escolar,tipo de ausencia no basado en la ansiedad y que suele llevarse a cabo sin el consentimiento de los padres, se consideró apropiado designar a este grupo como Rechazo Escolar Absentista. Por último, el cuarto grupo estuvo formado por 546 participantes (30.6 %) que obtuvieron altas puntuaciones en los tres primeros factores de la SRAS-R y moderadas para el cuarto. En este caso se decidió nombrar a este grupo como Rechazo Escolar Ansioso debido a que los tres primeros factores de la SRAS-R sí han mostrado vinculación con la manifestación de síntomas ansiógenos, así como trastornos de ansiedad y depresión.

Resultados similares se obtuvieron en Chile, por lo que se utilizaron los mismos términos empleados en Ecuador para denominar a los perfiles (véase Figura 2). En este país el primer grupo estuvo compuesto por 1040 participantes (38.9 %) y se corresponde con el perfil de Rechazo Escolar Bajo. El segundo clúster estuvo formado por 362 sujetos (13.5 %) quienes presentaron un perfil de Rechazo Escolar Alto y el siguiente grupo estuvo integrado por 631 participantes (23.6 %) coincidiendo con un perfil de Rechazo Escolar Absentista. Por último, el cuarto clúster estuvo compuesto por 643 sujetos (24 %) quienes obtuvieron puntuaciones altas para los dos primeros factores de la SRAS-R y moderadas para el tercer y cuarto factor. Este grupo se definió como Rechazo Escolar Ansioso. A pesar de que en Ecuador este perfil se caracterizó por altas puntuaciones en los tres primeros factores de la SRAS-R, cabe señalar que de los cuatro factores que conforman este instrumento los dos primeros son los que presentan una mayor vinculación con problemas y trastornos de ansiedad, por lo que se ha decido mantener la misma nomenclatura para este perfil en Chile.

La Tabla 2 muestra los porcentajes de representatividad, tan solo se hallaron diferencias significativas para el porcentaje de estudiantes con un perfil de Rechazo Escolar Alto que fue superior en Chile, mientras que el grupo de Rechazo Escolar Ansioso fue superior en Ecuador. No obstante, la magnitud de las diferencias no fue relevante (d = .13 y .15, respectivamente).

Discusión

Desde una perspectiva transcultural y con el fin de determinar si el rechazo escolar tiene el mismo impacto en adolescentes procedentes de distintos países latinoamericanos se desarrolló el presente estudio. Su objetivo consistió en analizar las diferencias en las puntuaciones medias de rechazo escolar y la formación de perfiles en adolescentes de nacionalidad ecuatoriana y chilena.

Los resultados de esta investigación apoyaron la hipótesis inicial al encontrar una escasa variabilidad de los hallazgos en función del país. La generalización de estos resultados permite, por un lado, respaldar la validez transcultural de la SRAS-R y por otro, remarcar que Ecuador y Chile comparten una situación similar en materia de rechazo escolar.

En cuanto al número de perfiles obtenidos, la presente investigación ha identificado cuatro perfiles de estudiantes que rechazan la escuela en comparación con los tres grupos identificados por Dube y Orpinas (2009). A pesar de esta diferencia en cuanto al número de perfiles, los grupos obtenidos son bastante semejantes en los dos estudios. Se ha encontrado un grupo de bajo rechazo escolar que coincide en ambos estudios, un grupo que basa su rechazo a la escuela por reforzamiento positivo y negativo que se corresponde en este trabajo con el grupo de Rechazo Escolar Ansioso y un grupo con rechazo escolar por reforzamiento positivo que se corresponde en este trabajo con el grupo de Rechazo Escolar Absentista. La principal diferencia es que en este estudio se ha identificado un nuevo perfil con altas puntuaciones en todas las dimensiones de rechazo escolar evaluadas. Estas pequeñas diferencias podrían deberse al tipo de análisis estadísticos aplicados, ya que en el estudio de Dube y Orpinas (2009) la formación de los perfiles se realiza a partir de las puntuaciones medias directas en cada una de las dimensiones del rechazo escolar evaluadas mientras que, en este trabajo se aplica un análisis más sofisticado y preciso como es el análisis de conglomerados. A su vez, la realización de estos estudios se ha desarrollado en distintos países, condición que también podría influir en los resultados alcanzados.

A pesar de que Chile destaca entre los países latinoamericanos por sus logros educativos en materia de escolarización y menores tasas de deserción (Espinoza, González, Cruz, Castillo y Loyola, 2014), en este trabajo los estudiantes chilenos puntuaron más alto que sus iguales ecuatorianos en rechazo escolar basado en la búsqueda de refuerzos tangibles externos. Estos resultados podrían justificarse debido al esfuerzo de las políticas educativas chilenas por alcanzar una escolarización plena durante la etapa de escolaridad secundaria. Consecuencia de este propósito, es la presencia de estudiantes escolarizados que, a pesar de asistir al centro escolar, expresan su negativa a permanecer en la escuela.

Aunque la prevalencia de este tipo de rechazo haya sido menor en Ecuador, este país se enfrenta a dos problemáticas que repercuten sobre el comportamiento de rechazo a la escuela: la deserción y el trabajo infantil. Concretamente, Post (2011) advierte que un 6 % de los adolescentes chilenos trabajan fuera de la escuela 4 horas o más, mientras que en Ecuador el porcentaje asciende hasta el 14 %. El análisis de esta realidad quedaría incompleto si no se considera la influencia que ejerce el contexto sociocultural sobre estas conductas (Kashima, 2016). La sociedad latinoamericana suele caracterizarse por una cultura colectivista que implica sentimientos de responsabilidad por el bienestar del grupo y enfatiza la importancia de la familia. La suma de estas experiencias culturales y la falta de ingresos económicos en el seno familiar, podrían justificar las tasas de adolescentes que trabajan a la vez que estudian. Esta situación se convierte en grave cuando interfiere negativamente sobre el rendimiento académico y desencadena en el rechazo o abandono escolar (Murrieta, 2016).

En cuanto a los porcentajes que representan los distintos perfiles de rechazo, resulta coherente que en una muestra comunitaria como la de este estudio el grupo con bajas puntuaciones en todas las dimensiones de rechazo escolar fuera el más frecuente tanto en Ecuador como en Chile, con más de un 35 % de representación. No obstante, preocupa que más de un 20 % de los estudiantes en ambos países puedan enmarcarse dentro de un grupo que basa su negativa a asistir a la escuela en síntomas ansiógenos (Rechazo Escolar Ansioso) o bien porque prefieren estar fuera del centro escolar durante el horario lectivo realizando actividades de ocio con otros compañeros o en casa (Rechazo Escolar Absentista). Ante estos casos, se sugieren como medidas de actuación:el diseño y aplicación de programas preventivos dirigidos al control y disminución de reacciones emocionales negativas; la detección temprana de casos de rechazo a escolar, y ofrecer una atención acorde a las características particulares de cada uno de los perfiles de rechazo.

A pesar de estos hallazgos, es necesario mencionar que este estudio posee diversas limitaciones que esperan ser solventadas en futuros trabajos. En primer lugar, se espera que próximas investigaciones amplíen el rango de edad estudiado e incluyan muestras más amplias y heterogéneas con el fin de explorar el comportamiento de rechazo a la escuela en diferentes países. En este sentido, un estudio comparativo con grupos que procedan de culturas que tiendan hacia el individualismo permitiría contrastar las prioridades de los valores individuales y grupales en estudiantes que rechazan la escuela. Además, a pesar de que este estudio se ha llevado a cabo con muestra adolescente, al considerar este momento del desarrollo una fase en la que se producen tanto en cambios físicos como psicológicos con el fin de formar la identidad (Guadarrama, Mendoza, Márquez, Veytia y Padilla, 2018), se pretende que el análisis de esta conducta problemática se lleve a cabo también en edades más tempranas como la etapa de la escolaridad básica.

En segundo lugar, sería conveniente la realización de estudios longitudinales con el fin de analizar la evolución del comportamiento de rechazo a lo largo del tiempo. Por otro lado, a pesar de que en este estudio ha participado una muestra representativa de Ecuador y Chile con un total de 4266 participantes e indicando las poblaciones en las que se llevó a cabo la investigación, se espera que futuros trabajos incluyan, como información adicional a las características de la muestra, el contexto socioeconómico y cultural de los participantes con el fin de valorar, como variable de interés en futuros trabajos, si este factor puede condicionar las manifestaciones de rechazo escolar (Balfanz y Byrnes, 2012; Inglés et al., 2015; Kearney y Bates, 2005; Lyon, 2010).

En el análisis de los hallazgos encontrados cabe mencionar que estos datos deben ser interpretados con cautela ya que, tal y como señalan Estrada y Terpstra (2014), existen limitaciones que acompañan a los estudios transculturales en los que se comparan resultados en dos países. En este caso, se ha de valorar que este estudio tan solo incluye dos países de Latinoamérica, Ecuador y Chile, por lo que su generalización se limita a las poblaciones estudiadas, a pesar de que servirá de referencia para establecer futuras diferencias y similitudes respecto al rechazo escolar entre otros países latinoamericanos o estableciendo comparaciones respecto a países norteamericanos, europeos, asiáticos, etcétera.

Por último, debido a la ausencia de investigaciones previas que hayan puesto a prueba la formación de perfiles de rechazo mediante el método de conglomerados y utilizando la SRAS-R, no ha sido posible contrastar las evidencias encontradas con estudios previos. No obstante, la carencia de investigaciones en esta línea convierte los hallazgos del presente estudio en resultados pioneros en materia de perfiles de rechazo escolar ampliando, a su vez, el alcance de la investigación a un nuevo contexto sociocultural.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por el proyecto FONDECYT (11160040) de CONICYT (Chile) y el grupo de investigación GIDECAP (GI1608320/EF). Han colaborado investigadores procedentes de dos universidades españolas (Universidad de Alicante y Universidad Miguel Hernández de Elche), una ecuatoriana (Universidad Central de Ecuador) y una chilena (Universidad del Bío-Bío).

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