Artículos
La teoría vygotskyana
de los afectos ante el capitalismo emocional en la escuela
The
Vygotskian theory of affects in the face of emotional capitalism at school
Alfonso André Bonhomme Manriquez abonhomme@uahurtado.cl
Universidad Alberto
Hurtado, Chile
La
teoría vygotskyana de los afectos ante el capitalismo emocional en la escuela
Interdisciplinaria, vol. 38, núm. 1, pp. 85-100, 2021
Centro
Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines
Esta obra está bajo una Licencia Creative
Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Recepción: 26 Marzo 2019
Aprobación: 07 Octubre 2020
Resumen:
En la actualidad han cobrado relevancia los discursos sobre la
importancia de atender la dimensión emocional en la escuela. Sin embargo, la
conceptualización de las emociones en la escuela no le permite a esta
desempeñar su rol transformador, confundiendo el papel de docentes y
establecimientos y cayendo en determinismos que conllevan a la estigmatización
del estudiante y/o su entorno. El presente artículo tiene como objetivo, por un
lado, problematizar sobre las conceptualizaciones vigentes acerca de las
emociones y su desarrollo, tomando en cuenta una investigación previa. Luego,
se propone la revisión teórica de los principales conceptos de L.S. Vygotsky
para entender las emociones y su desarrollo. La tesis principal es que las
emociones se desarrollan siguiendo la misma lógica que Vygotsky define para el
resto de los procesos psíquicos superiores, y que urge una teoría de las emociones
que permita dar respuesta a las necesidades y problemas que tiene hoy la
escuela.
Palabras
clave: emociones, afectos,
desarrollo, educación, Vygotsky.
Abstract: Today, emotional capitalism
permeates much of the space in which subjects perform in society. A good
example of this, are the conceptions about emotions in schools. The dominant
discourses of emotions become devices oriented to the reproduction of a social
order, in which psychology assigns itself an important role, becoming itself a
fundamental tool in schools for the containment of emotions that are ultimately
the product of social inequality and stigmatization for which States should
take responsibility.
In addition, studies on emotions conducted from an educational and a psychological perspective have also proliferated.
These studies on the
affective dimension in the educational sphere in general share three core
aspects: I) the predominance of the cognitive paradigm and the emotional
intelligence model, which regard emotions as skills and/or competences at the
service of adaptability; II) the incorporation of mental health goals at school
in order to legitimize the inclusion of emotions in the educational domain; and
III) the reconfiguration of teacher and student roles at school, incorporating
attachment theories to our understanding of the teacher-student relationship,
ascribing a therapeutic/repairing function to it.
So far, psychology
has provided a dualistic and abstract theory of emotions consistent with the
aforementioned discourses. However, it is possible to think of theories that
allow schools to fulfil their transforming social role.
The objective of
this article is, on the one hand, to problematize the current
conceptualizations about emotions and their development, taking into account
previous research. On the other hand, the theoretical revision of the main
concepts of L.S. Vygotsky is proposed in order to understand emotions and their
development.
The main thesis is
that emotions are developed following the same logic that Vygotsky defines for
the rest of the superior psychic processes, and that there is an urgent need
for a theory of emotions that allows us to respond to the needs and problems
that the school has today.
The present article
proposes the concept of emotions that emerges from Vygotsky's work as an
alternative to existing theories and that fulfils the above-mentioned
characteristics. In order to do so, it is necessary to elaborate a
(re)construction of the concept of emotions present in the work of this author,
in coherence with his solid theory of psychological processes.
In the first place,
the vygotskyana perspective will be analyzed as a monist perspective regarding
intellect and emotion. Vygotsky is critical of the Cartesian tradition, which
gives rise to centripetal theories (peripheral and mechanistic) and centrifugal
theories (centralist and spiritualist) of emotions. These perspectives
presuppose a dualistic vision between body and mind. The relevance of language
as a fundamental tool in human historical-cultural ontogenetic development and
the configuration of higher psychological systems will then be discussed. The
concepts of psychological systems and transformation will also be deepened in
order to understand the development of diverse psychological processes,
including emotions.
Finally, the concept
of emotions that is at the base of educational theories and proposals does
matter. Psychology is largely responsible for the confusing implications
analyzed that impede the adequate development of the transforming potential of
the school. Vygotsky's theory seems to give better lights and open the way to
effective and responsible strategies, ethically and politically speaking, by
incorporating the emotional dimension into the educational field.
Keywords: emotions, affects, development, education, Vygotsky.
Introducción
Las emociones impregnan actualmente gran parte de la vida
social. En los últimos años ha emergido una creciente preocupación por entender
cómo las emociones cumplen un rol importante en distintas áreas en las que el
ser humano rinde en sociedad. Esto se puede ver en cómo han proliferado en
Chile nuevas líneas de investigación en lo que se denomina el desarrollo
socioemocional, principalmente orientado al ámbito educacional (Álamos, Alcalay, Berger y Milicic, 2013; Álamos, Marchant y Milicic, 2015; Toro y Berger, 2012; Carrasco, Figueroa, Guzman-Gonzalez, Trabbuco
y Vilca, 2016; Casassus, 2007; Céspedes y Silva, 2013; otros/as).
La relevancia de atender las emociones y el bienestar emocional
en las aulas y escuelas se ve reflejada en las modificaciones que ha sufrido el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que se aplica cada
cierto tiempo a todos los establecimientos escolares con el fin de evaluar los
resultados de aprendizaje a nivel nacional (Agencia
de Calidad de la Educación, 2018). En el año 2014 se incorporó un
cuestionario que mide indicadores de desarrollo personal y social en el que se
encuentran los factores de autoestima académica, motivación escolar y convivencia
escolar, entre otros (Agencia de Calidad de
la Educación, 2014). Por esto, se puede apreciar la importancia que han ido
adquiriendo los aspectos no académicos en la educación, que se enfocan principalmente
en la relación de los estudiantes consigo mismos, con sus pares y con los
profesores.
Organizaciones internacionales tales como el Banco Mundial y la
Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) propulsan a los
países a desarrollar propuestas de ley en cuanto a educación emocional. Países
vecinos se han adherido a estas políticas y en Chile ya se encuentra en trámite
un proyecto de Ley de Educación Emocional. Por lo tanto, la preocupación por la
dimensión emocional (y/o socioemocional) en la educación, actualmente se
encuentra generalizada:
(…) los jóvenes que tienen una base social pueden prosperar
mejor en un marco laboral sumamente dinámico y determinado por las habilidades
si perseveran y trabajan mucho (...) Al controlar las emociones y adaptarse al
cambio, también pueden estar más preparados para capear las tormentas de la
vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar, la internación y
la victimización (OCDE, 2016, p. 26).
Por lo anterior, han proliferado estudios sobre emociones en el
campo educativo y psicológico. En una investigación realizada por Toledo y Bonhomme (2019), en la que se
revisaron 25 artículos de investigadores/as chilenos/as que versan sobre el
desarrollo socioemocional vinculado a la educación, se encontró que los
conceptos sobre emociones, en general, comparten tres aspectos centrales: (a)
la dominancia del paradigma cognitivo y el predominio del modelo de la
inteligencia emocional, que entiende las emociones como una habilidad y/o
competencia al servicio de la adaptabilidad; (b) la incorporación de los
objetivos de la salud mental en la escuela para legitimar la inserción de las
emociones en el campo de la educación; y (c) la reconfiguración de los roles
del profesor y el estudiante en la escuela, incorporando las teorías del apego
a la relación profesor alumno, atribuyéndole una función terapéutica/reparadora
a dicha relación. El presente artículo propone una revisión crítica desde el
alcance de estos hallazgos, desarrollando la problemática educacional derivada
de ellos, mediante un marco teórico basado en las conceptualizaciones que
subyacen a las ideas de emociones dominantes en el campo educativo. Luego se
presenta una investigación teórica basada íntegramente en la obra de Lev
Vygotsky con el objeto de sistematizar una teoría de las emociones desde dicho
autor.
Como objetivo del artículo, se pretende dar una respuesta a la
problemática elaborada teniendo en cuenta el concepto de emociones que se
desprende de la obra de Vygotsky, como alternativa a las teorías existentes, de
modo que las escuelas tengan la posibilidad de promover un desarrollo socioafectivo,
entendiendo la realidad situada de los estudiantes. La tesis que guía este
propósito es que las emociones se involucran en procesos de desarrollo
similares y mediante los mismos mecanismos que el resto de los procesos
psíquicos superiores, y son fundamentales las nociones de monismo entre las
funciones y sistemas psicológicos, de imaginación y la de transformación de las
emociones.
Cognición e inteligencia emocional
Desde una mirada crítica, el predominio de una perspectiva
cognitiva asociada al estudio de las emociones y su desarrollo impide, de
manera categórica, una compleja conceptualización respecto de estas y la
dimensión emocional de la escuela. Según Sisto
(2006), desde el paradigma de las ciencias cognitivas, el sujeto es
entendido como un sistema de procesamiento de datos que consiste en ordenar y
categorizar la realidad, por lo que el sujeto y el entorno funcionarían
independientemente entre sí. Siguiendo a Palmero
(2003), una de las propuestas de esta perspectiva es la adaptación de los
sujetos a la realidad, entendida como una mejor representación de esta a través
de una implementación adecuada de las reglas de procesamiento, lo que supone
realizar una evaluación y valoración correcta del entorno.
Las ciencias cognitivas, que solían dejar fuera de su campo de
estudio otros procesos psicológicos vinculados a la experiencia subjetiva del
individuo como las emociones (Sisto, 2006),
con la introducción de la noción de Inteligencia Emocional (IE) propuesta por Mayer y Salovey (1990) logran superar las
limitaciones de su campo de estudio, capitalizando –gracias sobre todo a la
popularización del término a manos de Goleman
(2010)– la dimensión emocional de los procesos humanos en diversas áreas de
la actividad psicosocial, tales como son las empresas, la escuela, la formación
militar, entre otras (véase Illouz, 2007,
2010). El modelo de la IE es definido
como la habilidad para evaluar las propias emociones y las de otros para
discriminarlas “…y usar esa información para guiar el pensamiento y la acción”
(Mayer y Salovey, 1990, p. 189). De
esta manera, las emociones se introducen en la medida que sirven a la cognición
como un elemento que se desglosa en una serie de habilidades orientadas a la
consecución de objetivos en la vida cotidiana o la educación.
Para ciertos investigadores chilenos, la IE sería: “…una
inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones, de manera
que el individuo pudiese solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al
medio que le rodea” (Antezana-Saguez,
Avendaño-Robledo, Cuadra-Peralta, Fuentes-Soto y Veloso-Besio, 2013, p.
356). De esta manera las emociones son concebidas, por un lado, en cuanto a su
función adaptativa y, por otro, como entidades oscuras que deben ser
controladas y evaluadas. Desde este punto de vista, es posible hablar de
emociones buenas y malas, emociones correctas e incorrectas; apropiadas e
inapropiadas, etcétera.
Al basarse en el modelo representacionista, esta teoría no
cuestiona el sentido propio de la emoción, ni tampoco los aspectos políticos
implicados en las condiciones de verdad para la representación adaptativa. Por
otro lado, esta teoría obvia la posibilidad de transformar las emociones y el
carácter productivo de estas para la transformación de la experiencia.
Asimismo, desestima la posibilidad de que se pueden aprender e inventar
emociones, por ello lo que se desestima también es el potencial transformador y
creativo de la educación escolar.
Teorías del apego y salud mental: la escuela del carenciado
Es posible apreciar que las teorías e investigaciones chilenas
revisadas por Toledo y Bonhomme (2019)
estratifican el desarrollo emocional de acuerdo a cómo el entorno de origen
nutre las habilidades emocionales del estudiante, y esto se hace sobre todo
recurriendo a teorías psicológicas del vínculo y el apego.
La teoría del apego tiene su origen en el campo de la psicología
del desarrollo y fue elaborada por John Bowlby. Cabe señalar que si bien esta
teoría surge a partir de las observaciones que el mismo Bowlby realiza con
niños institucionalizados (Moneta, 2014),
lo cierto es que aporta orientaciones normativas respecto de cómo debe
comportarse la figura significativa del niño –usualmente la madre– para
prevenir en él un aparato psíquico disfuncional. Desde estas prespectivas, la
relación temprana madre-hijo es considerada como el periodo y espacio crucial
para la configuración de los modos correctos de sentir y de actuar (Burman, 2008) y asimismo, de representar
correctamente la realidad para una adaptación óptima. Los problemas emocionales
del niño pasan a ser parte de su dimensión patológica así como también de la de
su entorno inmediato que es considerado peligroso (Burman, 2008). Las habilidades
desglosadas de la inteligencia emocional del niño entonces, resultan de gran
valor para la agenda política de un Estado que requiere sujetos autónomos y
participes activos de la vida social (Burman,
2008), pero en última instancia sería el entorno inmediato –y para las
teorías y estudios revisados, más precisamente el vínculo de apego madre-hijo–
el que acarrea responsabilidad sobre los efectos indeseados de la sociedad
(Burman, 2008). El estudiante es visto como carenciado, pero al ser esto
producto de las carencias del ambiente, la patología es concebida como una
condición, en su sentido individual (Abramowski,
2010; Ascorra, Arias y Graff, 2003;
Burman, 2008). No solo el estudiante
es un sujeto clínico, sino también el ambiente inmediato que lo rodea es visto
como patológico. Desde las teorías de apego, lo que acontece de los vínculos
primarios determina lo que el sujeto es y será (Burman, 2008) y las carencias de estas
habilidades son tanto del sujeto como de su entorno.
Gran parte de las publicaciones existentes hacen referencia a
esta teoría para explicar la relación profesor-estudiante. Así, los autores
proponen que al ser el profesor una figura significativa para los alumnos,
actualiza un importante rol de apego:
El apego es dinámico (se enriquece, remodela y está sujeto a la
experiencia de la persona) y dura toda la vida, por eso cuando los niños van
ampliando su mundo fuera del hogar encuentran otras figuras de apego, como
puede ser el profesor (Toro y Berger, 2012,
p. 19).
El lenguaje clínico, desde el que derivan las teorías del apego,
instalaría no solo una manera particular de entender los problemas
educacionales vinculándolos a la inestabilidad del entorno o tipos de apego
particulares, sino que también orientaría su forma de intervención: “a
problemas diagnosticados como emocionales no pueden no corresponderle
soluciones emocionales” (Abramowski, 2017,
p. 256). Quienes se instalan como los conocedores de las emociones, aquellos
que saben cómo escucharlas y cómo sentirlas, serán los especialistas de las
ciencias psy
y lo que deviene es un ethos
terapéutico en el que los problemas se conciben tautológicamente gracias a su
determinismo emocional (Abramowski, 2017;
Illouz, 2010). La tautología que
propone el ethos terapéutico
instala a la emoción como el origen de la carencia (Illouz, 2010), tal como dice Ahmed (2015): “el lenguaje cotidiano de la
emoción se basa en la presunción de interioridad” (p. 31). Se deifica al
psicólogo como aquel que puede ver al interior de la psiquis o quien orienta al
sujeto para que pueda buscar en su interior el origen de la emoción,
identificarla, nombrarla, escucharla y explorarla (Ahmed, 2015; Illouz, 2010). En el fondo, no cualquiera
puede experimentar su emoción (Illouz,
2007).
Sobre los roles educativos: ¿Qué es del profe y qué es de la
escuela?
Ascorra y equipo (2003)
en un estudio llevado a cabo en una escuela ubicada en un sector que ha sido
estigmatizado como pobre y marginal, dentro de la comuna de Villa Alemana
(Chile, quinta región), muestran cómo los agentes educativos y la institución
en sí misma transforman su rol de modo que este se edifique en torno a una
identidad del alumno configurada por sus carencias:
(…) la percepción que tiene la profesora acerca de su rol,
corresponde a un rol que está abocado a suplir carencias del alumno,
principalmente, en el ámbito familiar. En este sentido, su rol representa un
mundo maternal, asumiendo diversas responsabilidades extraescolares, en
perjuicio de sus funciones pedagógicas (Ascorra
et al., 2003, p. 132).
No solo los profesores se identifican con un rol materno,
orientado a suplir las carencias afectivas de los estudiantes, sino también la
escuela misma empieza a ser concebida como un hogar de acogida (Ascorra et al., 2003, p. 133). El rol de
la escuela no se orienta según su función educativa, sino según un “rol
institucional que busca compensar las necesidades sociales más urgentes de la
población beneficiada” (Ascorra et al.,
2003, p. 133). Es así que la escuela pierde su función transformadora
respecto a las problemáticas sociales y se convierte, tal como se dijo, en un
espacio de acogida (Ascorra et al., 2003)
orientada a contener las emociones derivadas de injusticias sociales y
estigmatizaciones de las que el Estado debiese ser responsable (Burman, 2008).
Bajo estos supuestos, las escuelas ahora deben hacerse cargo del
famoso ethos terapéutico
y convertirse en verdaderas zonas de contención afectiva (Ascorra et al., 2003). Así como el sujeto
debe saber controlar y gestionar sus emociones, la escuela debe hacerse cargo
de las dimensiones afectivas que le atañen, y además debe procurar el
desarrollo y bienestar emocional y socioafectivo de los estudiantes y los
partícipes en su interior.
En cuanto a lo expuesto, la forma en que son entendidas y
abordadas las emociones en la escuela está en gran medida permeada por las
teorías que se encuentran a la base de su conceptualización. En síntesis, tal
cual son entendidas las emociones reproducen en la escuela un discurso
representacionista y cognitivo, como también una estratificación de las competencias
emocionales de los estudiantes de acuerdo a su sector y familia de origen,
beneficiando la capitalización exitosa de las emociones por parte de los
sectores dominantes de la sociedad. Esto, en última instancia, implica el
impedimento de los establecimientos educativos de ejercer su rol transformador,
terminando por reproducir la desigualdad social ya existente.
Por todo lo anterior, hace falta una teoría de las emociones que
permita transformar la experiencia educativa de modo coherente con los principios
constructivistas, para que las escuelas tengan la posibilidad de promover un
desarrollo socioafectivo en estrecha relación al desarrollo de conceptos, pero
entendiendo la realidad situada histórico-cultural de los estudiantes.
Como se dijo, el presente artículo propone el concepto de las
emociones que se desprende de la obra de Vygotsky como una alternativa a las
teorías existentes y que cumple con las características mencionadas. Para ello
se requiere elaborar una (re)construcción del concepto de emociones presente en
la obra de este autor, en coherencia con su sólida teoría de los procesos
psicológicos.
En primer lugar, se analizará la perspectiva vygotskyana como
una perspectiva monista respecto al intelecto y la emoción. Vygotsky es crítico
respecto a la tradición cartesiana que da pie a teorías centrípetas
(periféricas y mecanicistas) y a teorías centrífugas (centralistas y
espiritualistas) de las emociones. Estas perspectivas suponen una visión
dualista entre cuerpo y mente. Luego se discutirá la relevancia del lenguaje
como herramienta fundamental en el desarrollo ontogénico histórico-cultural
humano y la configuración de sistemas psicológicos superiores. Se profundizará
también los conceptos de sistemas psicológicos y el de transformación para
entender el desarrollo de los diversos procesos psicológicos, incluyendo las
emociones.
El monismo vygotskyano
Vygotsky (1930/2014) se
apoya en la filosofía spinoziana para debatir el dualismo subyacente a las
teorías mecanicistas y espiritualistas de las emociones en aquella época. Si
bien no concibe el intelecto y las emociones como una misma función
psicológica, no se puede explicar ni el intelecto ni las emociones de forma
pura dentro de la vida y la experiencia de los sujetos.
Para Vygotsky (1930/2014),
Spinoza poseía una actitud genética correcta debido a que “(…) afirmaba que el
hombre tiene poder sobre los afectos, que la razón puede alterar el orden y las
conexiones de las emociones y hacer que concuerden con el orden y las
conexiones dados en la razón” (p. 87). De acuerdo con esto, Vygotsky (1933/2017) en su obra “Teoría
de las emociones. Estudio histórico-psicológico”, desarrolla una profunda
revisión acerca de las teorías clásicas y contemporáneas sobre de las
emociones. Analiza la continuidad de las concepciones filosóficas epistémicas
que se encuentran a la base del ejercicio científico de su época. Más
precisamente, intenta realizar una crítica a la continuación de la concepción
dual cartesiana entre las nociones mecanicistas y espirituales que se
encuentran en la médula de las concepciones teóricas de entonces:
Para nosotros, lo único que importa, al acabar el examen de la
suerte de la teoría cartesiana de las pasiones en la psicología contemporánea,
es mostrar que dicha teoría estaba polarizada por los principios
contradictorios que encerraba y que se ha encarnado en las posiciones extremas,
mecanicistas y espirituales, de la psicología contemporánea (Vygotsky, 1933/2017, p. 255).
Siendo más preciso, Vygotsky
(1930/2014) expuso la idea categórica de que las emociones entran en
relación tanto con otras funciones específicas (como el pensamiento, por
ejemplo) así como también con otros sistemas aún más complejos. Dichas
relaciones permiten desarrollar un monismo funcional en el que las emociones no
pueden operar de manera aislada. Vygotsky
(1930/2014) lo explica de la siguiente forma:
(…) nuestros afectos actúan en un complicado sistema con nuestros
conceptos y quien no sepa que los celos de una persona relacionada con los
conceptos mahometanos de la fidelidad de la mujer son diferentes de los de otra
relacionada con un sistema de conceptos opuestos sobre lo mismo, no comprende
que ese sentimiento es histórico, que de hecho se altera en medios ideológicos
y psicológicos distintos, a pesar de que en él queda indudablemente cierto
radical biológico, en virtud del cual surge esta emoción. (Vygotsky, 1930/2014, p.87)
Ahora bien, la forma mediante la cual los afectos y el intelecto
se ponen en relación debe ser analizada de acuerdo con cómo Vygotsky entiende
el desarrollo sociohistórico de los seres humanos: “(…) el desarrollo histórico
de los afectos o las emociones consiste fundamentalmente en que se alteran las
conexiones iniciales en que se han producido y surgen un nuevo orden y nuevas
conexiones” (Vygotsky, 1934/2014, p.
87). Pues desde el punto de vista de Vygotsky, el desarrollo humano
ontogenético deriva de las conexiones interfuncionales entre las distintas
funciones psicológicas que son compartidas con otros homínidos.
Lenguaje intelectual o Pensamiento verbal: Piedra angular del
psiquismo humano
En el capítulo 4 de “Pensamiento y Lenguaje”, Vygotsky (1934/2014) argumenta que el
pensamiento y el lenguaje serían dos funciones psicológicas distintas que
siguen líneas de desarrollo diferentes, pero que en determinado momento
convergen transformando así el propio pensamiento, siendo este momento el punto
crucial para la emergencia y el desarrollo del pensamiento verbal puramente
humano. Para Vygotsky, tanto el pensamiento como el lenguaje por sí solos no son
funciones psicológicas propiamente humanas; por el contrario, argumenta
apoyándose en variados ejemplos de experimentos anteriores que dichas funciones
ya están presentes en otros animales, sobre todo en otros homínidos (Vygotsky, 1934/2014). La particularidad
del humano es que, en cierto momento de su desarrollo ontogenético, estas
funciones logran operar de manera indisoluble, emergiendo una especie
particular de lenguaje (intelectual) o pensamiento (verbal). Desde entonces,
este tipo pensamiento pasará a ser herramienta organizadora de la actividad
psíquica del sujeto, capaz de posibilitar diversas conexiones funcionales (Vygotsky, 1934/2014). Ante esto,
corresponde enfatizar que las funciones psicológicas no son las que se
desarrollan unitaria e intrafuncionalmente, sino que lo que varía y se
desarrolla son los “nexos interfuncionales, de la estructura interfuncional” (Vygotsky, 1930/2014, p. 73). Surgen
nuevos agrupamientos que responden al funcionamiento del sujeto –y que
adquieren sentido– en el transcurso de su vida histórico-cultural. Por lo
tanto, como dice Vygotsky:
(…) el pensamiento verbal no constituye una forma natural de
comportamiento, sino una forma histórico social, que debido a ello se distingue
en lo fundamental por toda una serie de propiedades y regularidades
específicas, que no pueden encontrarse en las formas naturales del pensamiento
(1934/2014, p. 117).
Lo que facilita el tipo de pensamiento verbal, es el uso de
signos socioculturales como herramienta, de modo que este nexo interfuncional
entre el pensamiento y lenguaje sirve de base para la articulación de otros
nuevos nexos entre funciones psicológicas (Vygotsky,
1930/2014).
En la teoría vygotskyana, el signo como herramienta es de
fundamental importancia, pues para Vygotsky “[e]l hombre, a su vez, posee un
sistema de actos que limita las formas de su conducta, pero amplía el radio de
sus acciones, a diferencia de otros seres, gracias a la ayuda de herramientas”
(1931/2012, p. 331). En este caso, el
signo sería una herramienta orientada a ampliar el radio de las acciones del
sujeto, en principio externo al niño, y partícipe de su vida social: “[e]l
signo, al principio es siempre un medio de relación social, un medio de
influencia sobre los demás y tan solo después se transforma en medio de
influencia sobre sí mismo” (Vygotsky,
1931/2012, p. 146). Gracias a la necesidad por la utilización del signo
como herramienta –necesidad que surge de la mediación externa y social–, es que
el sujeto transita a la confluencia entre pensamiento y lenguaje.
Para Vygotsky un proceso externo es un proceso social (1931/2012, 1930/2017) y continuando su argumento, la
historia del desarrollo cultural del hombre no coincide ni es producto de la
biología ni de la evolución filogenética. La historia de estas confluencias
entre los procesos psicológicos es la historia del dominio de la conducta del
hombre mediante el uso de signos que le permiten transformarse a sí mismo y la
naturaleza. En este sentido, cabe hablar del trazado cultural-histórico que
carga el desarrollo humano:
Justamente la cultura es un producto de la vida social y de la
actividad social del ser humano (…) Podríamos señalar, además, que el signo,
que se halla fuera del organismo, al igual que la herramienta, está separado de
la personalidad y sirve en su esencia al órgano social o al medio social (Vygotsky, 1931/2012, p. 151).
De acuerdo con esto, las formas superiores de comportamiento son
el resultado de la historia cultural del niño o niña mediante el ejercicio de
la actividad mediadora, que refiere al uso de signos, que en primera instancia
le son externos (Vygotsky, 1931/2012,1930/2017). La génesis del signo tiene
lugar en el gesto indicativo, al encuentro con el objeto, concibiéndose como un
sistema primario de signos (Vygotsky,
1931/2012). En “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito” (1931/2012), Vygotsky analiza la génesis e
historia del lenguaje escrito desde el gesto al signo y la emancipación de este
–función simbólica– mediante el juego; y luego el dibujo como lenguaje gráfico
que antecede a la capacidad de dibujar palabras –lenguaje escrito (1931/2012). La escritura, que
generalmente se enseña en la escuela, tiene su génesis en las transformaciones
culturales del uso del signo, en las que se establecen saltos cualitativos –en
muchas ocasiones conflictivos– entre un estado anterior y otro (Vygotsky, 1931/2012):
(…) cuando el niño se adentra a la cultura, no solo toma algo de
ella, no solo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él, sino que la
propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y
da una orientación completamente nueva a todo el curso de su desarrollo (Vygotsky, 1931/2012, p. 305).
Desde aquí el curso de la actividad práctica del sujeto es
“transformada” gracias a la adquisición de una nueva herramienta capaz de
organizar la conducta y prácticamente todos los componentes de su vida
psíquica. Vygotsky estudia el significado de la palabra como la unidad que
responde a las propiedades inherentes del pensamiento verbal (1934/2014):
Hemos encontrado esta unidad, que refleja la unión del
pensamiento y el lenguaje, en la forma más simple, en el significado de la
palabra. El significado de la palabra, como hemos intentado explicar
anteriormente, es la unidad de ambos procesos, que no admite más descomposición
y acerca de la cual no se puede decir qué representa: un fenómeno del lenguaje
o del pensamiento (p. 289).
El significado de la palabra, entonces, corresponde a un
fenómeno verbal e intelectual a la vez (Vygotsky,
1934/2014), cuya relevancia es que en ella el uso de signos se pone al
servicio del sujeto en la realización de tareas específicas. La unidad
arquitectónica de la estructura psíquica humana corresponde al significado de
la palabra, pues en él encuentran unidad el pensamiento y el lenguaje (Vygotsky, 1934/2014). La conducta del
sujeto puede ser controlada por este gracias al uso simbólico de la palabra
adquiriendo un dominio particular de su actividad sociocultural (Vygotsky, 1934/2014, 1930/2014). El lenguaje se encuentra
entonces con el pensamiento –que operaba independientemente con fines netamente
prácticos que en nada se distingue al de otros homínidos– en su implicancia
sociohistórica, justamente en el signo, funcionando como entidad organizadora
de toda la actividad humana (Vygotsky,
1930/2017): “Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una
específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de
instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento” (p. 47). La actividad
simbólica, entonces, “engendra por vez primera formas humanas propias de utilización
de instrumentos” (Vygotsky, 1930/2017,
p. 26).
El pensamiento verbal –que tiene como unidad el significado de
la palabra– incorpora en la práctica intelectual del niño o niña una dimensión
temporal entre la percepción y la conducta. En fases tempranas del desarrollo
los procesos sensorial y motriz funcionan de manera idéntica y próxima, como un
puro sistema (sensorio-motriz). La particularidad, según Vygotsky (1930/2014) radica en que “los
procesos motores y sensoriales, interpretados en el plano psicológico,
adquieren una relativa independencia mutua, relativa en el sentido de que ya no
existe la unidad, la relación directa, propia del primer nivel de desarrollo”
(p. 74). A simple vista esto parece una contradicción –sobre todo si se le
compara con la relación entre pensamiento y lenguaje. No obstante, esto se
relaciona con que la función sensorio-motriz funcionaría como un sistema
primario entre dos funciones estrechamente relacionadas. Lo que ocurre luego no
es una separación, ni tampoco una pérdida de estas funciones, sino una
transformación en que cada una de estas, al entrar en relación con nuevas
funciones, forman parte de un sistema aún más complejo, por lo que se establece
no un corte, sino un cúmulo de nuevas posibilidades entre ambas.
Los sistemas psicológicos y el desarrollo como transformación
En “Sobre los sistemas psicológicos”, Vygotsky (1930/2014) analiza las
relaciones interfuncionales entre funciones psicológicas, capaces de formar
sistemas psicológicos. El sistema psicológico se entiende como un monismo
funcional entre distintas funciones psicológicas como lo son la memoria,
atención, pensamiento, lenguaje, percepción, emociones, motricidad, entre
otras. De esta manera, las diferentes operaciones incorporan las otras
funciones en mayor o menor grado, impidiendo aislar cada función a su
componente orgánico. Uno de los ejemplos que Vygotsky en dicho texto analiza
para mostrar el monismo funcional en el que actúan las funciones psicológicas,
es justamente el de la percepción:
(…) El conocimiento del objeto resulta simultáneo a la
percepción del mismo (…) Una vez aislada de la motricidad la percepción no
continúa desarrollándose intrafuncionalmente, sino que el desarrollo se da
precisamente debido a que la percepción establece nuevas relaciones con otras
funciones, entra en complicadas combinaciones con nuevas funciones y comienza a
actuar conjuntamente con ellas como un sistema nuevo, que resulta bastante
difícil de descomponer y cuya desintegración tan solo puede observarse en
patología (1930/2014, p. 76).
Así, la constitución de sistemas psicológicos no implica una
mera colaboración entre funciones, sino la capacidad de transformación mutua.
El hecho de que uno piense verbalmente no solo implica una transformación tanto
del lenguaje como del pensamiento como funciones, y, como se expresa en la cita
anterior, prácticamente una forma superior e irreversible de pensamiento verbal
(Vygotsky, 1934/2014, 1930/2014). A su vez, esta nueva forma de
pensamiento es capaz de transformar y ser transformada por otras funciones de
modo que los sistemas psicológicos son producto de estas transformaciones.
Ahora bien, la unidad estructural que permite la articulación
entre funciones es el pensamiento verbal a través del uso del signo social
externo. El motor de aquella transformación se encuentra en la actividad social
y el encuentro con otros quienes incitan y dan valor al uso del signo (Vygotsky, 1934/2014). Y el fin último de estas
transformaciones se relaciona con la idea de aumentar la capacidad de acción
del sujeto orientada al dominio de la realidad y los objetos externos (Vygotsky, 1931/2012).
Los procesos psíquicos superiores transitan procesos evolutivos
similares a las transformaciones que le anteceden, pero que solo pueden tener
lugar en la vida sociohistórica. En este sentido, los procesos de dominio –como
procesos psíquicos superiores– también se desarrollan, pero estos son análogos
y hasta se derivan de la capacidad de dominio que el hombre tiene sobre la
naturaleza:
Queda admitir que nuestro dominio sobre los procesos propios del
comportamiento se construye en esencial, de la misma manera que nuestro dominio
sobre los procesos de la naturaleza, ya que el hombre que vive en sociedad está
siempre sujeto a la influencia de otras personas (Vygotsky, 1931/2012, p. 290).
El proceso de desarrollo de estos dominios psíquicos se explica
por las transformaciones de las funciones psíquicas al hacerse parte orgánica
de un cuerpo sistémico en que participan. Y como tal, la capacidad de
transformar nuestra voluntad es, en realidad, la capacidad que tienen los
objetos (externos) de transformarla. Vygotsky lo expresa de este modo:
El hombre, utilizando el poder de las cosas o estímulos sobre su
conducta, pasa a dominar por mediación de ellos (…) su propio comportamiento.
Dicho de otro modo: la inmensa peculiaridad de la voluntad consiste en que el
hombre no tiene poder sobre su propia conducta, a excepción del poder que
tienen las cosas sobre ella (1931/2012,
p. 292).
Ahora bien, el nexo entre los mecanismos funcionales no solo
aumenta la capacidad de nuestra conducta gracias a que se origina un sistema de
relaciones que nos permite organizar y planificar nuestro comportamiento. Según
la teoría vygotskyana, este sistema de funcionamiento no responde a lógicas de
niveles de conciencia o diferencias en los tipos de pensamiento que nos permiten
orientar la acción. Un ejemplo de esto es la crítica que desarrolla Vygotsky (1932/2014b) a la clásica
distinción entre pensamiento autista y pensamiento lógico.
La tradición clásica del psicoanálisis propone la existencia de
una forma de producción imaginaria en la que el niño o niña crea imágenes de
acuerdo con los principios de su pensamiento guiados primordialmente por el
placer; un tipo de pensamiento caracterizado por la supremacía del mundo interno
y la satisfacción de placeres intrínsecos, denominado por Piaget como
“pensamiento autista” (Vygotsky,
1932/2014a). Únicamente gracias a los procesos de adquisición del lenguaje
mediante medios socializadores, el niño puede transitar hacia un formato de
pensamiento orientado a la realidad (mundo exterior) y los procesos lógicos
compartidos socialmente: Pensamiento lógico (Vygotsky, 1932/2014b). Vygotsky critica
que la génesis de la imaginación esté relacionada con procesos irracionales,
prelingüísticos, incomunicables y orientados por un placer innato. Para
Vygotsky, este tipo de perspectivas “…considera al hombre como un ser que al
principio no se desarrolla socialmente, sino a quien la actividad social se le
agrega como algo externo, secundario” (1932/2014b,
p. 430). Por el contrario, Vygotsky entiende que la condición de posibilidad
para el surgimiento de la imaginación es el dominio del lenguaje como
herramienta y que no existiría algo así como un tipo de pensamiento en función
de la satisfacción personal previa al dominio lenguaje (1932/2014b). Según Vygotsky, previo al
lenguaje no hay indicios de que la acción del niño se encuentre orientada a la
satisfacción del placer ni al agotamiento de descargas energéticas primordiales.
Más bien, no hay más que una orientación del niño hacia la satisfacción de
formas simples de necesidades vitales que guardan relación con la actividad y
conocimiento del mundo real (Vygotsky,
1932/2014b). Entonces, estos tipos de pensamiento –que pueden ser
entendidos como niveles temporales en el desarrollo y como agregados
intrafuncionales (en que lo cultural se le agrega a un tipo de pensamiento
primitivo, instintivo)– deben entenderse como un solo proceso que adquiere
cualidad de acuerdo con la funcionalidad del pensamiento en su despliegue
sociocultural.
El dominio del lenguaje no deriva de un proceso de socialización
que reprime los impulsos primitivos del sujeto, ni que funciona como tamiz del
intelecto cultural. Tampoco refiere a que la imaginación sea un sustrato
indeseable dominado por deseos y placeres inconscientes que amenazan por
refrenar la actividad productiva del hombre. La imaginación, en cambio,
constituye para Vygotsky un proceso en el cual las emociones juegan un rol
fundamental dentro de un sistema tanto afectivo como intelectual, tan creativo
como realista (1932/2014b). Por ello,
la imaginación es una forma particular de pensamiento orientado a la vida
práctica, que se caracteriza “(…) no por una mejor conexión con el aspecto
emocional, no por su grado menor de conciencia, no por un grado menor ni mayor
de concreción; esas cualidades se manifiestan también en las distintas etapas
del desarrollo del pensamiento” (Vygotsky,
1932/2014b, p. 437). El desarrollo de la imaginación coincide en cierta
medida con el desarrollo del pensamiento entendido como la convergencia entre
pensamiento y lenguaje:
Al igual que el desarrollo del pensamiento infantil, en el
desarrollo de la imaginación, el momento crítico principal coincide con la
aparición del lenguaje. La edad escolar es el punto crucial en el desarrollo
del pensamiento infantil realista y autista. Dicho de otro modo, vemos que el
pensamiento lógico y el pensamiento autista se desarrollan en una excepcional y
estrecha relación (1932/2014b, p.
437).
La imaginación funciona como un proceso en que las emociones son
transformadas y estas mismas transforman el pensamiento, ampliando el rango
espacial en que este y nuestra capacidad de acción operan.
Emociones
Vygotsky concuerda con la noción de Spinoza sobre las emociones,
“…para quien los afectos son un estado del cuerpo que aumentan o disminuyen la
capacidad de actuar del propio cuerpo, favoreciéndola o limitándola y al mismo
tiempo las ideas de estos estados” (1930/2017,
p. 112). No obstante, estos estados del cuerpo son mucho más que simples
estados. La transformación de dichos estados que aumentan la capacidad de
acción no tiene tanto que ver con la capacidad del sujeto para controlar,
organizar y planificar su conducta. Cabría tener en cuenta lo que en “Teoría de
las Emociones” Vygotsky intenta destacar respecto a estos estados o cambios
corporales relacionados con los afectos:
El quid de la cuestión consiste, por consiguiente, no en la
existencia de estos cambios durante las emociones, sino en la actitud de estos
cambios corporales hacia el contenido psíquico y la estructura de las
emociones, por un lado, y a su significado funcional, por otro (1930/2017, p. 113).
No es lo relevante la existencia o no de esos estados, sino de
la relación que tienen las emociones o afectos dentro del sistema psicológico
particular, así como también el sentido que dicha función imprime a la
actividad humana. Cuando Vygotsky habla de aumentar la capacidad de acción,
seguramente no solo refiere a las posibilidades que se abren dentro del espacio
entre lo sensoriomotriz, como control de la conducta ni tampoco una mera
posibilidad de planificar la acción. Argumentaré usando a Vygotsky que la
capacidad de aumentar la acción permite el funcionamiento de un complejo
sistema no solo relacionado con el dominio de la conducta –pese a que esto
pueda ser considerado su psicogénesis–, sino que también emerge la posibilidad
de planear, imaginar, pensar en mundos posibles, incluso soñar despiertos las
posibilidades del mundo o lo que el mundo –o nuestro mundo– podría haber sido.
Ahora bien, hemos visto que las emociones son transformadas por
el intelecto mediante el desarrollo del dominio de la conducta, la imaginación,
la voluntad y el sentido. Las emociones no son simples descargas, sino que en
todo momento son producidas, creadas, transformadas, mediatizadas, etcétera,
sin que estas pierdan su fuerte radical biológico material. Gracias al
enriquecimiento y los cambios en los usos del lenguaje en el desarrollo
sociocultural, estas cobran nuevas relaciones para su transformación: “(…) La
reacción emocional es el resultado singular de una estructura concreta del
proceso psíquico” (Vygotsky, 1932/2014b,
p. 419). En este sentido, la transformación íntegra de la estructura del
proceso psíquico determina el curso del desarrollo de la reacción emocional,
transformándola también.
Esta tesis propone que las emociones se desarrollan, se
transforman, se aprenden, gracias y mediante los mismos mecanismos que Vygotsky
describe para el resto de las funciones psíquicas superiores. Por ende, cobra
relevancia el papel que tiene el sistema escolar en la promoción de nuevas
formas de pensamiento, pues en la escuela es donde el niño:
(…) puede pensar minuciosamente algo en forma imaginada, antes
de llevarlo a cabo. Eso constituye indudablemente la base de que precisamente
durante la edad escolar se establezcan las formas primarias de la capacidad de
soñar en el sentido propio de la palabra, es decir, la posibilidad y la
facultad de entregarse más o menos conscientemente a determinadas lucubraciones
mentales, independientemente de la función relacionada con el pensamiento
realista (Vygotsky, 1932/2014b, p.
433).
El proceso mediante el cual se produce el desarrollo cultural no
es un proceso lineal, sino un proceso interrumpido, lleno de contradicciones y
conflictos en el que se yuxtaponen, oponen, imbrican los procesos orgánicos y cultuales
(véase Vygotsky, 1931/2012). Esto
último tiene efectos e implicaciones concretas para el sistema educativo, pues
“(…) [e]n efecto, para la educación no es lo mismo que el niño pase en línea
recta del balbuceo a la palabra o de la percepción de la figura numérica al
sistema decimal” (Vygotsky, 1931/2012,
p. 306). En el aprendizaje escolar, tal como se imbrican procesos intelectuales
complejos con otros más o menos sencillos, así también es posible transformar
las emociones, como también producir emociones gracias al uso de dimensiones
imaginarias complejas dotadas por el sistema escolar.
Las formas de enseñanza requieren ser pensadas como técnicas
sociales de afección (así como Vygotsky,
1925/2006, concibe a la obra de arte) que afectan y que transforman las
formas de pensar, imaginar y emocionarse, arraigadas a una situación social
específica de aprendizaje y desarrollo histórico, y culturalmente diseñados
para tal efecto. El desarrollo íntegro de cada función y sistema psicológico no
es independiente de cada uno, sino que el desarrollo de los procesos psíquicos
superiores refiere al desarrollo de un todo orgánico que sufre nuevas
transformaciones, mutaciones y conjunciones de manera dinámica, pero no
predeterminada ni de forma arbitraria, sino situada en procesos
históricoculturales de afección social.
Discusión y conclusiones
Una primera lectura de la teoría vygotskyana corre el riesgo de
entender la relación del pensamiento –como pensamiento verbal– y las emociones
desde la misma lógica del control de la conducta (véase Vygotsky, 1931/2012, 1932/2014c, 1930/2017) y es que el lenguaje y
pensamiento se vinculan con las emociones de un modo que efectivamente se
encuentra estrechamente ligado con la pregunta acerca del desarrollo de la
voluntad en Vygotsky (véase 1931/2012,
1932/2014c). De este modo, la teoría
vygotskyana podría seguir la misma lógica representacionalista de las ciencias
cognitivas y de regulación y gestión emocional de la inteligencia emocional.
Sin embargo, al haber analizado los textos orientados al resto de los procesos
superiores, vemos que Vygotsky (véase 1931/2012,
1934/2014), entiende los procesos de
desarrollo más como transformaciones que como un desarrollo progresivo y lineal
en cuanto a sus cualidades.
En segundo lugar, argumentar que las emociones se transforman
gracias a la vía del desarrollo histórico, cultural y social en la ontogénesis
–y que estas transformaciones refieren más a saltos, o rupturas, que pueden ser
vistas como conflictivas respecto del desarrollo orgánico del sujeto (véase Vygotsky, 1931/2012)–, permite entender
la educación escolar como una vía transformadora productiva, que no se paraliza
ante los problemas que el niño porta desde su entorno inmediato, ni que orienta
el foco hacia sus déficits y condiciones. Más bien permite pensar la educación
como un sistema que “(…) analice positivamente su personalidad [del estudiante]
y la posibilidad de crear vías de desarrollo colaterales, de rodeo” (Vygotsky, 1931/2012, p. 313). Si bien en
el contexto del fragmento citado Vygotsky refiere a niños y niñas con algún
tipo de déficit orgánico, esto último no constituye el quid de la cuestión,
pues el foco está en que los medios culturales de afección presumen ciertas
condiciones, ya sean biológicas o sociales de los cuerpos –como puede ser lo
que esperamos del vínculo temprano o la educación de la casa–, pero que en
muchos casos no tienen ni deben tener precisamente consonancia ni armonía para
la concreción de las transformaciones que el medio históricosocial promueve
desarrollar. Esto último se vincula con la concepción de Situación social del
desarrollo, rescatada por González-Rey
(2000) para quien el concepto de vivencia en Vygotsky resulta fundamental
para entender el sentido que tienen las transformaciones de los sistemas
psicológicos en la situación contextual del aprendizaje presente sobre todo en
la tarea como ejercicio de afección.
Las teorías de apego, como se ha visto, se basan en la
psicogénesis de las competencias socio-emocionales en el desarrollo temprano,
en general sustentadas en la continuidad ontogénica armónica del desarrollo
filogenético del individuo puesta en la relación y el vínculo madre-hijo,
naturalizando el rol irreversible que tiene la madre –o el cuidador inmediato–
en el futuro desarrollo del sujeto (véase Burman,
2008). Ante esto, se instala un cierto determinismo, que muchas veces
justifica que la escuela descanse en labores de contención afectiva (Ascorra et al., 2003) o potenciando la
estigmatización social al individualizar el problema como déficit (Abramowski, 2010). En el mejor de los
casos, se le confiere al docente, o al cuidador de turno, reactualizar el rol
de apego, cumpliendo una función terapéutica (Toro y Berger, 2012). Como respuesta,
Vygotsky permite relativizar tanto el rol de los cuidadores ante el desarrollo
del niño, desnaturalizando este proceso y situándolo en el plano del desarrollo
histórico-cultural. Por otro, tanto el proceso de desarrollo ontogenético primario
como el desarrollo orgánico son transformados y conflictuados en el encuentro
con otros medios superiores de transformación y desarrollo de procesos
psíquicos superiores. Por ende, la escuela no requiere ser pensada en cuanto a
su rol de continuidad de los procesos tempranos, así como tampoco requiere
asumir las competencias sociales provenientes del hogar, las que en última
instancia el Estado debiera –si es así– hacerse responsable. Tampoco es rol de
la escuela compensar dichas carencias emocionales, sino pensar en la
“posibilidad de crear vías laterales de desarrollo” y que “(…) [a]llí donde el
desarrollo orgánico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el
desarrollo cultural” (Vygotsky, 1931/2012,
p. 313) y su transformación. Y esto pues, porque para Vygotsky “la personalidad
no representa una entidad intrapsíquica sustancializada (…) sino un sistema
complejo integrador de la vida psíquica individual, que participa en el sentido
que las experiencias tienen para el sujeto” (González-Rey, 2000, p.146). Por ende,
conjeturar que los problemas de desarrollo de los estudiantes derivan de
carencias emocionales fundamentales para la constitución de una personalidad
específica y substancial, resulta al menos problemático desde un punto de vista
vygotskyano, sin siquiera mencionar que subestima el potencial transformador de
la escuela y los medios de educación –formales o no– de la sociedad.
Por último, el desarrollo de las emociones no puede ser pensado
de forma independiente del desarrollo de otros procesos psíquicos superiores.
El análisis que se realizó acerca del monismo vygotskyano y el rol de la
imaginación resultan cruciales. Existen autores que proponen la estrecha
relación entre la imaginación y la adquisición de conceptos en los procesos
argumentativos en contextos de aprendizaje escolar (véase Larraín, 2016). Esto permite extrapolar
cómo nuevas experiencias de habla o razonamiento son transformadoras también
para las emociones, a la vez que implican afectos en tales formas de
razonamiento y habla.
El desarrollo, entendido como la transformación de las
emociones, puede ser movilizado mediante procesos de aprendizaje que no
requieren hacer referencia a unidades metafísicas internas e individuales del
sujeto, ni requiere remitir a estados previos al desarrollo del lenguaje. Cabe
más bien pensar en cómo nuestros sistemas culturales de enseñanza –específicamente
la escuela– es capaz de transformar las formas de pensar y sentir, afectar y
aumentar la capacidad de acción de los estudiantes.
Aún queda como desafío conceptualizar los medios de afección de
las emociones. Teórica y empíricamente faltan por analizar las dimensiones
estéticas del aprendizaje vinculadas a la transformación de las emociones y las
formas particulares de pensamiento que las aulas provocan. Por ende, resultaría
relevante estudiar las herramientas efectivas que permiten tanto el desarrollo
socioafectivo como la adquisición de conceptos en las aulas, delimitando los
roles tanto de los actores educativos, como de la institución misma respecto a
sus responsabilidades en la formación de ciudadanos capaces de participar
democráticamente.
Finalmente, no da lo mismo el concepto de emociones que se
encuentra a la base de las teorías y propuestas educacionales. La psicología es
una gran responsable de las confusas implicancias analizadas que impiden el
desarrollo adecuado del potencial transformador de la escuela. La teoría de
Vygotsky parece entregar mejores luces y abrir camino a estrategias eficaces y
responsables, ética y políticamente hablando, al incorporar la dimensión
emocional dentro del campo educativo.
Agradecimientos
El autor agradece al Programa Doctoral de la Universidad Alberto
Hurtado el financiamiento mediante una beca durante el primer año de sus
estudios doctorales, y a la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
(ANID), del Gobierno de Chile, la beca de arancel y manutención para financiar
actualmente sus estudios.
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