INTERDISCIPLINARIA,
2019, 36, 1, 221-236
Conceptos
y argumentos brindados por niños
Conceptos
y justificaciones brindadas por niños de 3 y 4 años antes y después de ser
instruidos acerca de camuflaje animal*
Which prey is the bird not going to eat? An analysis of the concepts and
arguments provided by 3 and 4-year-old children to support their points of view
Gabriela Raynaudo** y Olga Peralta***
*Este trabajo forma parte de la tesis doctoral de la primera autora con la dirección de la segunda. Fue financiado por una beca doctoral del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y por los
subsidios PICT 2248 de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica y 210-134-14 del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva de la provincia de Santa Fe.
Las autoras agradecen la
colaboración del personal directivo, docentes y alumnos/as de los pre-escolares
de la ciudad de Rosario que participaron en esta investigación.
**Licenciada en Psicología.
Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IRICE - UNR). Profesora Adjunta en la cátedra Taller de Investigación.
Instituto Universitario Italiano de Rosario (IUNIR). E-mail: raynaudo@irice-conicet.gov.ar
***Doctora en Psicología. Master
in Sciences. Investigadora
Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IRICE - UNR). Profesora Titular de Psicología Educacional.
Universidad Abierta Interamericana (UAI - Sede Rosario). E-mail: peralta@irice-conicet.gov.ar
Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE). Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Rosario
(CONICET - UNR).
Rosario, Santa Fe. Argentina
Las verbalizaciones que brindan los
niños permiten que los adultos conozcamos sus aprendizajes y pensamientos. En
esta investigación confluyen dos líneas de investigación: una centrada en el
impacto de los libros de imágenes en el aprendizaje de conceptos y otra
referida a las justificaciones en la infancia. Se presentan dos estudios
cuasi-experimentales con diseño de preprueba y posprueba. En el marco de la
lectura conjunta de un libro de imágenes se presentó a niños de 3 y 4 años de
edad el concepto de camuflaje, con y sin la instrucción del adulto. Primero se
analizaron las justificaciones que brindaron los niños para fundamentar sus
respuestas, tanto antes como después de la lectura y luego, las categorías
conceptuales a las que apelaron.
Se
observó que con instrucción los niños de 4 años, pero no los de 3, aprendieron
el concepto, recurrieron al él para sustentar sus respuestas y complejizaron
sus justificaciones con respecto a las que brindaron antes de la lectura. Por
otro lado, los niños de 4 años que no recibieron instrucción, no aprendieron
el concepto, ni apelaron a él para sustentar sus respuestas; además, no
modificaron las justificaciones brindadas después de la lectura. Los
resultados aportan sustento empírico respecto al entrelazamiento entre
instrucción, aprendizaje de conceptos y justificaciones en la infancia.
Palabras clave: Justificaciones; Conceptos; Niños; Libros
ilustrados; Instrucción.
Children's
verbalizations provide a glimpse into their thoughts and learning processes.
This research arises in the intersection of two fields: the impact of
picture-books in conceptual and- justification learning. Dialogic picture-book
reading is a widespread practice between children and adults. The main goal of
this research was to analyze the verbalizations children gave before and after
the exposition to the concept of camouflage using a picture-book. We designed
two studies using a quasi-experimental pre-test post-test approach. In Study 1
we compared two age group-children: 3- and 4-years-olds. Both groups were
exposed to the concept of camouflage guided by the instruction of an adult
using a picture-book. We considered camouflage as the ability of some animals
to blend with the environment to avoid being seen by predators. By
instruction, we meant the information given by the adult using examples of
animals. The animals were shown in camouflaged and non-camouflaged settings
and the adult explained which prey the predator could not eat based on the
color of the animal and the background. The picture-book used was specially
constructed for this research. It consisted of 10 pages; the first two showed a
photograph of a predator (an eagle). The next eight pages showed four
different preys depicted in camouflaged and no-camouflaged settings. In the
pre-test and the post-test children were asked to choose which prey the
depredator will not eat. Children also had to support their answers by
explaining why the bird will not eat the chosen prey. We analyzed children’s
answers and the explanation that they gave before and after the exposition to
the concept of camouflage with the picture-book. Additionally, we analyzed
the justifications and the conceptual categories that children used to support
their choices. The justifications were inspired in Migdalek’s
work (e.g. Migdalek, Rosemberg
& Santibanez, 2014). The conceptual categories
were created inductively from the transcription of children’s verbalizations.
We found that the 4-years-olds learned the concept and support their choices
appealing to the camouflage category; also, they provided complex
justifications. As far as 3-years-olds, even though they received the same
instruction, they did not learn the concept, neither improved their
justifications. Given these results, we concluded that the observed differences
in the performance are due to the children’s age, since the instruction
provided was the same for the two age groups. To specifically explore the
impact of the instruction we designed a Study 2 in which we compared children’s
answers and their verbalizations in two groups of 4-year-old children.
Four-years-old were exposed to the same picture-book with and without
instruction. The procedure followed was the one described in Study 1. In the
condition without instruction, the experimenter presented the children the
picture- book indicating which prey the depredator would not eat, but without
explaining the reasons. We found out that the children that did not receive
any instruction did not learn the concept or used it to support their choices.
Besides, this group did not improve their justifications. In contrast, the
children that received instruction learned the concept and supported their
choices using the camouflage category; in addition, they provided complex
justifications. Overall, the results presented provided empirical data to
highlight the close relationship between instruction, conceptual learning and
justifying in children.
Key
words: Justifications; Concepts; Children; Picture-book; Instruction.
Una de las competencias que los
niños ponen en juego al momento de dialogar es la de dar razones para sustentar
sus propios puntos de vista. En el presente trabajo, confluyen dos líneas de
investigación. Por un lado, el aprendizaje por medio de libros de imágenes y,
por el otro, el estudio de las justificaciones en la infancia.
La lectura conjunta de libros de
imágenes es una actividad muy habitual entre cuidadores y niños (e.g. DeLoache & Peralta,
1987; Peralta, 1995; Stein, 2015). Numerosas investigaciones han dado cuenta de la
utilidad de los libros de imágenes en el desarrollo del léxico y en el
aprendizaje de conceptos (Ganea, Ma & DeLoache, 2011; Ganea, Pickard & DeLoache, 2008; Kelemen, Emmons, Schillaci & Ganea, 2014; Mareovich, Taverna & Peralta, 2015; Peralta, 1995; Preissler & Carey, 2004).
El estudio de las justificaciones
que brindan los niños para sustentar sus puntos de vista es un camino
fundamental para acercarse a su mente, en tanto constituye un recurso
primordial en la construcción social del conocimiento (Aleixandre & de Bustamante, 2003; Candela, 1991; Migdalek, Rosemberg & Santibáñez, 2014; Leitao,
1996; Stein & Albro, 2001; Veneziano,
2001). Por medio de las verbalizaciones que brindan los niños, podemos conocer
sus puntos de vista, sus aprendizajes y sus pensamientos (Nelson, 2007).
En este trabajo se presentan dos
estudios cuasiexperimentales con preprueba y posprueba en los que, en el marco
de una lectura conjunta de un libro de imágenes, se presentó un concepto
(camuflaje) a niños de 3 y 4 años de edad. La lectura conjunta incluyó la
instrucción o no del adulto, según la condición experimental. Por instrucción
se entiende la información brindada por la experimentadora a los niños acerca
del concepto valiéndose de fotografías de animales camuflados y no camuflados.
En la condición sin instrucción, la experimentadora sólo señaló las
fotografías, sin proveer explicación alguna.
Se optó por enseñar el concepto de
camuflaje animal: se trata de un concepto atractivo y no conocido por los
niños pequeños, que posee complejidad semántica. Investigaciones previas han
reportado que este concepto es asequible para las edades que aquí se estudian
(Brown & Kane, 1988; Ganea, et al., 2011; Inagaki & Hatano, 2002; Strouse & Ganea, 2016).
Aunque hay distintos tipos de
camuflaje animal, en el presente trabajo los animales se mimetizan en su
hábitat para no ser percibidos por sus depredadores valiéndose de la similitud
del color de su propio cuerpo con el entorno. La comprensión de este mecanismo
es importante ya que es clave en la evolución animal y también porque ha sido
adoptado por los seres humanos en diversas prácticas culturales, por ejemplo,
en enfrentamientos armados para disimular el avance de las tropas (Stevens
& Merilaita, 2009). Cabe señalar que,
tradicionalmente, este tipo de conceptos biológicos fueron introducidos en la
educación formal con bastante posterioridad en relación a las edades estudiadas en esta
investigación (Kelemen, et al., 2014).
El
objetivo de la presente investigación fue analizar las verbalizaciones con las
que los niños fundamentaron sus respuestas antes (preprueba) y después (posprueba) de la lectura conjunta
del libro de imágenes. Sobre dichas verbalizaciones se realizaron dos análisis. Por un
lado, se analizaron las justificaciones con las que los niños sustentaron sus
respuestas. Por el otro, se analizaron los conceptos a los que los niños
apelaron.
Aprendizaje de conceptos con libros
ilustrados
Existen líneas de investigación
orientadas a explorar la enseñanza de conceptos científicos básicos
tempranamente con la finalidad de evitar que se cristalicen las ideas previas o
erróneas (Hatano & Inagaki,
1994; Inagaki & Hatano,
2006; Raynaudo & Peralta, 2017). Además, gran
parte de los aprendizajes del mundo natural son posibilitados por medios
simbólicos. Estos permiten acceder, a través de la experiencia indirecta, a
hechos que se encuentran ausentes. Uno de los sistemas simbólicos con el que
los niños occidentales se encuentran muy familiarizados desde pequeños es el de
las imágenes. Las imágenes tienen una realidad doble ya que son entidades en sí
mismas, pero que a la vez representan otra cosa (DeLoache,
1987, 2004). Comprender y representar mentalmente que una fotografía refiere a
una entidad del mundo real, involucra un entramado de habilidades cognitivas,
sociales y perceptuales (Jauck & Peralta, 2017).
Numerosas investigaciones han indicado que los niños desde los 2 años y medio
comprenden la naturaleza dual de las imágenes y pueden utilizarlas como fuente
de información en distintas tareas (DeLoache &
Burns, 1994; Jauck & Peralta, 2016; Peralta
& Salsa, 2o 11). Además, el uso de libros de imágenes en la interacción
con niños presenta ventajas. Por un lado, se trata de una situación muy común y
atractiva en la vida de muchos niños (DeLoache,
1987; Peralta, 1995) que permite adaptar el material para enseñar conceptos en
diversas áreas temáticas; por ejemplo, al aprendizaje biológico (Ganea, et. al., 2011; Kelemen, et
al., 2014) o el aprendizaje de palabras (Ganea, et
al., 2008; Mareovich & Peralta, 2015; Preissler & Carey, 2004). Estudios que se enfocaron en
el aprendizaje por medio de imágenes, encontraron que ciertas características
como el iconicismo y las representaciones
antropomórficas, influyen en lo que los niños transfieren de la imagen a la
realidad (Ganea, et al., 2008; Mareovich
& Peralta, 2015; Preissler & Carey, 2004).
El grado en el cual una imagen se parece a su referente -iconicismo-
es un factor facilitador del aprendizaje (Ganea,
Allen, Butler, Carey, & DeLoache, 2009; Simcock & DeLoache, 2006). La
atribución de propiedades humanas a animales -antropomorfismo- interfiere en
el aprendizaje (Ganea, et al., 2011; Waxman, Herrmann, Woodring, & Medin, 2014).
En una investigación, Ganea et al. (2011) mostraron a niños de 3 y 4 años, un
libro de imágenes con fotografías de animales camuflados y no camuflados. El
objetivo de dicho estudio fue conocer el impacto de una historia que
involucraba animales con características antropomórficas con una historia
fáctica, es decir, basada en el comportamiento real de los animales. Luego de
la exposición a la historia, los niños debían señalar a cuál presa el animal
depredador no podría comer. Los niños fueron evaluados con imágenes y con
animales reales. Tanto los niños de 3 como de 4 años indicaron el animal real
al que no se iba a comer el depredador. Sin embargo, solo los niños de 4 años
dieron explicaciones de camuflaje. No
se encontraron diferencias por tipo de historia.
En
el estudio que aquí se presenta se utiliza también el concepto de camuflaje
para ser enseñado a los niños modificando la metodología empleada por Ganea et al. (2011). Se utilizan solo fotografías de animales
reales y el relato siempre tuvo características fácticas. Específicamente, la
pregunta es cómo impacta la instrucción en las justificaciones y los conceptos
que los niños ponen en juego para sustentar sus respuestas.
La actividad de dar razones en niños
pequeños
Desde
las teorías de argumentación contemporáneas existen diferentes conceptos
relacionados al comportamiento de dar razones; por ejemplo, argumentar, justificar y explicar (Walton & Macagno, 2009). Las
características propias de cada uno de esos actos han sido ampliamente
abordadas (Dufour, 2017; Godden, 2015; Osborne & Patterson, 2011).
Por un lado, explicar se refiere a la aclaración de una porción del discurso que resulta
problemática (Blum-Kulka, Hamo
& Habib, 2010). Por otro lado, en un argumento se expresan razones para defender o atacar un posicionamiento sobre un hecho, evento
y/u opinión puesto en duda (van Eemeren & Grootendorst, 2004). Desde la perspectiva del discurso
infantil, Migdalek, Rosemberg
y Santibáñez (2014) sostienen que tradicionalmente se ha denominado proto
argumentación a la producción argumentativa que los niños muestran tempranamente, ya que carece de
determinados requisitos desde el punto de vista adulto: razonamientos formales
y estructura razón- conclusión. Nelson (2007) sostiene que las visiones del mundo de los niños no
son versiones más primitivas que las que tienen los adultos, sino que estas
difieren cualitativamente. Según Silvestri (2001), para que el niño pueda
sustentar mejor sus puntos de vista, debe contar con un contexto que facilite dicho
desarrollo. Por lo tanto, es posible concebir esta práctica como una actividad
interactiva y social regulada por objetivos interpersonales. Según la escuela
pragma-dialéctica los argumentos tienen una dirección temporal prospectiva, ya
que el objetivo es generar en el oyente un cambio epistémico o actitudinal. En cambio, las justificaciones
tienen una relación temporal retrospectiva (Mercier & Sperber,
2017) ya que es el acto de dar razones acerca de algo que ocurrió en el pasado.
Se entiende justificación como la acción de un hablante de dar razones, con el
objeto de referir las motivaciones por las que se piensa un hecho que ha sido
realizado por él u otro individuo (Álvarez, 2016; Searle, 2001). Al justificar
se da cuenta de las relaciones entre eventos, acciones y enunciados que ha
construido en la mente (Veneziano & Sinclair,
1995).
En los estudios que componen este
trabajo, se analizan las justificaciones y las categorías conceptuales que
utilizan los niños para sustentar sus respuestas antes (preprueba) y después
(posprueba) de la lectura compartida de un libro de imágenes. Dicha lectura se
desarrolló, según el estudio y la condición experimental, con y sin instrucción
explícita por parte de la experimentadora. Las justificaciones brindadas
fueron categorizadas tomando como base las categorías argumentativas propuestas
por Migdalek, Rosemberg y
Santibáñez (2014), la reiteración, la anticipación, la descripción, la
narración, la apelación a la autoridad, la generalización, la propuesta
alternativa y la cortesía. Estas justificaciones fueron generadas
inductivamente a partir del análisis de interacciones de niños en situaciones
espontáneas de juego en el jardín de infantes y en el hogar. En el presente trabajo, el contexto del cual surgieron los datos,
instrucción en un marco cuasiexperimental, fue diferente; las categorías empleadas
para el análisis de las justificaciones fueron: descripción, narración,
predicción y justificaciones personales.
Las categorías conceptuales fueron
creadas inductivamente a partir de los datos obtenidos y fueron: camuflaje,
tamaño y otras.
Estudio 1. Aprendiendo con instrucción explícita en dos edades
El
objetivo del Estudio1 fue comparar las justificaciones y los conceptos
utilizados por niños de 3 y 4 años antes (preprueba) y después (posprueba) de
una situación de instrucción explícita sobre el concepto de camuflaje
utilizando un libro de imágenes. La instrucción explícita se refiere a la información
fáctica provista por el adulto, la cual fue brindada a partir de ejemplos ilustrados
en el libro de imágenes. Las fotografías representaban animales reales camufiados y no camuflados, y la explicación brindada por
el adulto hacía especial hincapié en mostrar las similitudes y/o diferencias
entre el color del animal y el fondo de la fotografía. En el presente estudio
se plantearon dos hipótesis: (1) los niños de 3 años apelan al concepto de
camuflaje para sustentar
y justificar sus respuestas y (2) el desempeño de los niños de 4 años es superior
al de 3 años.
Diseño.
Se optó por un diseño
cuasiexperimental teniendo en cuenta que presenta mayor validez ecológica
que los experimentos puros al acercarse en mayor medida a situaciones
cotidianas. Además, es útil para determinar el efecto de una intervención
(Campbell & Stanley, 2012). Se controló el tiempo que se dedicó a mostrar
cada página del libro, así como la instrucción de la experimentadora. La tarea
diseñada estuvo basada en la investigación de Ganea
et al. (2011), el diseño fue de preprueba/posprueba y se instruyó a los niños
acerca del concepto de camuflaje. Cabe destacar que el propósito no consistió
en replicar el mencionado estudio, ya que las investigaciones difieren en sus
objetivos, por lo que además, se realizaron modificaciones a la tarea en
función de decisiones metodológicas. En el caso que aquí se presenta, la historia provista a ambos grupos tuvo
características fácticas e incluyó cuatro ejemplos, en vez de dos, para
acentuar la etapa de instrucción. Asimismo, para indicar a qué presa el animal
depredador no podría comerse, el niño debió elegir entre tres presas, y no
dos, con el objetivo de disminuir el nivel de azar. Esta decisión conllevó a la estructura
negativa de la consigna empleada (¿A cuál no se va a poder comer?). Por medio
de una prueba piloto de la que participaron 12 niños se constató que el
enunciado negativo no impedía la compresión de la consigna. Finalmente, la posprueba
contó con cuatro subpruebas, no con dos como la tarea original.
La
instrucción provista tuvo la finalidad de que el niño aprendiera el concepto
que subyace al término de camuflaje y no la palabra en sí
misma. Es decir, se procuró que el niño comprendiera que cuando los animales están en
un entorno que tiene un color similar al de ellos son más difíciles de ver, y por lo
tanto tienen menos posibilidades de ser atrapados en relación a otros animales que no están camuflados. Se utilizaron también otras
palabras, como escondido, para aludir al camuflaje como propiedad.
Participaron 40 niños, 20 de 3 años
(Rango: 36-42 meses; M= 39.6 meses; 10 niños y 10 niñas) y 20 de 4 años de edad
(Rango: 48-59 meses; M= 55.3 meses; 10 niños y 10 niñas). La muestra fue incidental y voluntaria. Se visitaron distintas instituciones
educativas de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina) para convocarlas a
participar del presente estudio. Los niños fueron contactados a través de las
instituciones escolares a las que acudían, previo consentimiento informado por
escrito tanto de los padres como de las instituciones. Pertenecían al nivel
socioeconómico medio y tenían un desarrollo cognitivo esperado para su edad, de
acuerdo a los datos proporcionados por la institución.
Se
utilizó un libro de fotografías de 10 páginas (30 cm x 21 cm), especialmente
construido para la presente investigación (ver Figura 1). Cada página del libro
mostraba una fotografía diferente de un animal. Las dos primeras páginas
contenían la fotografía de un águila (animal depredador). En las siguientes se
mostraron 4 presas, una por página. Cada animal fue mostrado camuflado o no
camuflado. Además, se utilizó un total de 20 fotos de animales para la preprueba
y la posprueba.
Se
trabajó en una sala del jardín de infantes especialmente asignada para la actividad propuesta. La
tarea fue administrada en una única sesión individual, que constó de tres
fases: preprueba, lectura de libro y posprueba. Cada sesión completa tuvo una
duración aproximada de entre 10 y 15 minutos. Todas las interacciones fueron audiograbadas y luego volcadas a una planilla escrita para
su posterior codificación. El procedimiento completo se describe a continuación.
Preprueba.
En dos subpruebas se evaluó el
conocimiento previo del niño sobre el concepto de camuflaje. La
experimentadora y el niño se sentaron lado a lado en una mesa o en el piso de
la sala. Ella mostró primero al niño la fotografía de un águila: “Este es un
águila, tiene mucha hambre y está buscando animalitos para comer”. Luego le
mostró al niño tres fotografías de lagartijas, una de las cuales estaba camuflada
y las otras dos no, y le preguntó: “¿A cuál de estas tres lagartijas no se va
a poder comer el águila?” (Señalando cada una de las fotografías). También
solicitó al niño que sustentara su respuesta preguntándole: “¿Por qué no se va
a poder comer a ese?”
En la segunda subprueba se siguió
el mismo procedimiento, pero se utilizaron fotos de
mariposas.
Lectura del libro.
Luego
de la preprueba, la experimentadora introdujo por medio de ejemplos el
concepto de camuflaje, explicando por qué un depredador podría o no encontrar a
los animales, en función de ser visibles o no en su entorno. Dicha explicación
fue dada a partir de cuatro ejemplos distintos con fotografías. En cada
ejemplo se presentaron dos animales, uno camuflado y el otro no. En los
primeros dos ejemplos, la experimentadora decía al niño qué presa el depredador
no podría comerse basándose en el color del animal y del entorno. Por ejemplo:
“Ves, a ese pajarito el águila no lo va a poder ver porque el pajarito es
gris, y las piedras son grises, entonces como tienen el mismo color, el águila
que va volando lejos va a creer que el pajarito es una piedra y no lo va a
poder ver”. En los últimos dos ejemplos la experimentadora directamente preguntó
al niño: “¿A cuál no se va a poder comer el águila?” Se corregía a los niños
si elegían la fotografía incorrecta, indicando la presa que el depredador no se
podría comer.
Posprueba.
Se
desarrolló inmediatamente a continuación de la lectura del libro y constó de
cuatro subpruebas. El procedimiento que se siguió fue el descripto en la
preprueba. La experimentadora mostró al niño tres fotografías de una presa. En
una de las fotografías la presa estaba camuflada y en las otras dos no y le
preguntó: “¿A cuál de estos tres venados no se va a poder comer el puma?”
(Señalando cada una de las fotografías). Luego de que el niño señalara su
elección, se le solicitó que sustentara su respuesta preguntándole: “¿Por qué
no se va a poder comer a ese?” En las restantes subpruebas se siguió el mismo
procedimiento con animales distintos a los usados previamente.
Confiabilidad.
Todos
los procedimientos fueron administrados por la primera autora quien, además, codificó
las justificaciones y las categorías conceptuales de los niños. Una segunda
codificadora trabajó sobre el 45% de las respuestas seleccionadas aleatoriamente. El
porcentaje de acuerdo entre codificadores para las estrategias y
categorizaciones fue de 80% (Kappa = .798). Los desacuerdos fueron resueltos en discusión.
En primer lugar desde una
perspectiva cuantitativa se realizó el análisis de las elecciones que dieron
los niños ante la pregunta “¿A cuál no se va a poder comer?”. Una elección se
consideró correcta cuando el niño señaló al animal camuflado. Se utilizaron
pruebas estadísticas no paramétricas para variables nominales. Para la comparación
entre grupos (3 años versus 4 años) se utilizó el Test Exacto de Fishery para el análisis intragrupo (pre-posprueba)
se usó la prueba de McNemar. Los análisis estadísticos
fueron realizados sobre las frecuencias, aunque se presentan los porcentajes
para facilitar la comparación entre datos.
En
segundo lugar, se analizaron las verbalizaciones de los niños ante la pregunta
“¿Por qué no se va a poder comer a ese?”. Se observaron dos aspectos. Por un
lado, se analizaron las categorías conceptuales a las que los niños apelaron
para sustentar su elección. Dicho análisis fue realizado desde un enfoque
cualitativo e inductivo, ya que las categorías de análisis emergieron de las
propias respuestas de los niños. Por otro lado, se analizaron las
justificaciones a las que apelaron los niños para sustentar sus elecciones.
Para dicho análisis se adaptaron las estrategias propuestas por Migdalek, Rosemberg y Santibáñez
(2014). En ambos análisis se introdujeron también análisis estadísticos.
Las justificaciones y las
categorías conceptuales surgieron de las verbalizaciones que sustentaron las
elecciones de los niños.
En
el grupo de 3 años, los niños eligieron correctamente al animal camuflado un
7.5% en la preprueba y un 21.3% en la posprueba. No se encontraron diferencias
significativas en el desempeño entre preprueba y posprueba (p= .289). El
grupo de 4 años también respondió correctamente en un 7.5% en la preprueba;
sin embargo, en la posprueba alcanzaron un 71.3% de respuestas correctas (p < .01).
La ejecución de los niños de 4 años fue estadísticamente superior a la de los
de 3 años en la posprueba (p= .00).
Análisis de las categorías conceptualesimplicadas en la
respuesta.
Para
sustentar sus elecciones, los niños recurrieron a tres categorías conceptuales:
camuflaje, tamaño y otras. También se incluyó la categoría sin respuesta
cuando el niño no explicó su respuesta.
Camuflaje.
Se
consideraron aquellas respuestas en las que el niño hacía referencia al
concepto de camuflaje apelando a la similitud del color entre el animal y el
fondo. No fue necesario que el niño mencionara explícitamente dicho término,
sino el concepto que subyace a él. En ocasiones los niños mencionaron el adjetivo
camuflado, pero en general se refirieron a los animales como escondidos. Por
ejemplo: Niño: “Porque están estos dos, las hojas son verdes y este es verde, y
a este no se va a comer y a este sí y a este sí”; Niña: “Porque está
escondida”, Experimentadora: “¿Cómo te diste cuenta que está escondida?”,
Niña: “Porque es del mismo color de las ramas.”
Tamaño.
Se consideraron
como respuestas de tamaño a aquellas que hicieron referencia a las dimensiones
físicas del animal, por ejemplo: “Porque es muy grande y va a tardar unos
minutos (en comerlo)”; “Porque tiene cabeza grande”.
Otras.
En esta categoría se incluyeron
aquellas respuestas que no formaron parte de las categorías anteriores y que
además carecieron de suficiente frecuencia de aparición como para conformar una
categoría en sí misma. Por ejemplo: “Está en la playa tomando sol”; “Tiene uno,
dos, tres, cuatro colores”; “No sé”; “Porque sí”. La Tabla 1 muestra los
porcentajes obtenidos según categoría, fase de la prueba y grupo de edad.
Los análisis intragrupo revelaron
que los niños de 3 años no mostraron diferencias en las respuestas de camuflaje
entre preprueba (0%) y posprueba (1.3%). En la preprueba dieron muy pocas
respuestas sobre el tamaño; recurrieron a otras respuestas o directamente no
mencionaron nada. Sin embargo, se observó en la posprueba que los niños disminuyeron la
cantidad de no respuestas y pudieron apelar al tamaño en ciertas ocasiones.
Esto podría deberse a la familiarización con la tarea y con la experimentadora.
Por otro lado, los niños de 4 años lograron apelar a la conceptualización de
camuflaje de modo significativo al momento de sustentar su elección en la posprueba (71.2%) en
comparación a la preprueba (0%) (p= .00).
El
análisis intergrupo mostró que el desempeño del
grupo de 4 años fue superior al del grupo de 3 años, en cuanto que sí apelaron
al concepto de camuflaje en la postprueba (p < .01).
Análisis de las justificaciones.
Siguiendo la categorización de
justificaciones desarrollada a partir de la propuesta de Migdalek,
Rosemberg y Santibáñez (2014) se analizaron las
verbalizaciones de los niños y se realizó un análisis de frecuencias
encontradas en cada categoría. A continuación, se describen las justificaciones
observadas ilustrándolas con las verbalizaciones de los participantes.
Descripción.
Los
niños hicieron referencia a propiedades perceptuales de los animales representados,
tales como las dimensiones, los colores y otras características observables en
las fotografías. Por ejemplo: “Porque está en el agua que es verde y el
cocodrilo es también color verde”; “porque está escondida”,“porque
es muy muy grande y no le va a entrar en la boca” o “porque tiene un palo en la
cabeza y no lo va a poder comer”. También se incluyeron aquellas justificaciones
que hicieron referencias a intenciones o estados de ánimos atribuidas a los
animales, por ejemplo: “No se va a comer a este porque la mamá no lo deja”.
Narración.
Los niños se refirieron a hechos pasados y externos a la
tarea o provenientes de su propia experiencia previa como evidencia para
sostener su punto de vista. Por ejemplo, uno de los niños mencionó: “Cuando
hacemos una colección de fotos podemos mirarlas” haciendo referencia al momento
de lectura de libro que había transcurrido previo a la posprueba o tal vez, a
alguna experiencia previa con un álbum de fotografías.
Predicción.
Los niños proyectaron cursos de acciones futuras que les
permitieron justificar adelantándose a lo que podría ocurrir en las fotos,
aunque no estuviera gráficamente representado. Por ejemplo, María de 4 años
dijo: “Porque está escondido sobre las rocas y no se lo va a poder comer. A
estos dos sí se los va a poder comer”, anticipándose a una acción que la
fotografía no indicaba, pero que ella podía deducir en función de lo que
aprendió en la interacción con el libro.
Justificaciones personales.
En esta categoría se consideraron
aquellas justificaciones que no aportaron nueva información y estaban basadas
en la percepción y opinión del niño. Los niños que dieron este tipo de
justificaciones no se valieron de las pistas brindadas por la instrucción y
siguieron respondiendo en función de su parecer previo. Por ejemplo, la
respuesta de Pablo, quien ante la pregunta: ¿Por qué no se va a poder comer a
ese? respondió basándose en su opinión: “Porque me imagino”. Otro ejemplo es
el de Emma, que responde: “Porque me parece”. También, fueron incluidas en
esta categoría las justificaciones de índole “no sé” y “porque sí”.
En la Tabla 2 se muestran los
porcentajes obtenidos según categoría, fase de la prueba y grupo.
Los niños de 3 años mostraron un aumento de las justificaciones de descripción y justificaciones
personales entre la preprueba y la posprueba, logrando disminuir
sustancialmente las explicaciones sin respuesta, que eran mayoría en la
primera. En el grupo de niños de 4 años, entre la preprueba y la posprueba
aumentó la estrategia descripción y disminuyeron notablemente las categorías
justificaciones personales y sin respuesta.
Por otro lado, los análisis intergrupo arrojaron diferencias significativas en la
cantidad de estrategias de descripción entre ambos grupos (p < .01),
tanto en la preprueba como en la posprueba.
Asimismo, se encontró una
asociación marginal entre las justificaciones de descripción y la categoría
conceptual camuflaje en los niños de 4 años, en la posprueba, según el coeficiente
V de Cramer: .06. Dicha asociación no se observó en la preprueba
(V de Cramer: .16). En el grupo de 3 años no se encontró asociación entre las
categorías conceptuales y las justificaciones, probablemente debido a las
escasas respuestas de camuflaje encontradas.
En resumen, los niños de 3 años no
aprendieron el concepto de camuflaje. En consecuencia, tampoco apelaron a él
para sustentar sus respuestas, por lo que la hipótesis número 1 fue rechazada.
Aunque no pudieron apelar al concepto de camuflaje luego de la instrucción,
apelaron a otros conceptos al momento de sustentar su respuesta; por ejemplo,
al concepto de tamaño. Esto tampoco había ocurrido en la preprueba. Respecto a
las justificaciones, luego de la fase de lectura del libro describieron las
fotografías y disminuyeron las no justificaciones. Los niños de 4 años sí
aprendieron el concepto y pudieron apelar a él para sustentar sus respuestas.
Además, se valieron de la descripción para justificar, especialmente después de
la fase de lectura del libro. De este modo, se confirmó la segunda hipótesis
que postulaba que los niños de 4 años tendrían un desempeño posterior al de sus
pares más pequeños.
Los
resultados del Estudio 1 mostraron diferencias en el desempeño de niños de 3 y
4 años, antes y después de una situación de instrucción. Los desempeños
dispares mostrados entre los grupos se debieron a la edad de los niños, ya que
la instrucción provista en ambos casos fue la misma. Se diseñó el Estudio 2 para
indagar el impacto de la presencia y ausencia de la instrucción en niños de 4
años.
Estudio 2.
Impacto de la instrucción en niños de 4 años
El objetivo de este estudio fue
comparar las justificaciones y las categorías conceptuales dadas por niños de
4 años en dos condiciones: Instrucción y Sin Instrucción. Como en el estudio
previo, los niños de 4 años comprendieron el concepto de camuflaje, apelaron a
él y utilizaron justificaciones para sustentar sus respuestas, se ideó un
segundo estudio en el cual se incluyó una condición sin instrucción. Los niños
de 3 años no fueron incluidos debido al bajo desempeño que tuvieron en el
Estudio 1. Se hipotetizó que aun sin instrucción los niños de 4 años comprenden
el concepto de camuflaje y se valen de él para sustentar sus respuestas.
En
este estudio participaron 40 niños de 4 años de edad, 20 en la condición Sin
Instrucción (Rango: 49-59 meses; M= 55 meses; 10 niños y 10 niñas) y 20 en la
condición Instrucción (Rango: 48-59; M= 55.3 meses; 10 niños y 10 niñas). Los
datos de la condición Instrucción provienen del grupo 2 del estudio anterior.
Los materiales empleados fueron los descriptos en el Estudio 1.
Los
niños realizaron la misma tarea que en el Estudio 1. La diferencia fue que, en
la condición Sin Instrucción en la fase de la lectura del libro, la
experimentadora señaló las presas incluidas en el libro de imágenes,
mencionando a cuál de ellas el animal depredador (águila) podría o no podría
comerse, sin explicar el porqué ni brindar información
acerca del concepto de camuflaje. Por ejemplo: “A esta ranita el águila no la
va a poder ver, pero a esta sí”. Si el niño preguntaba “¿Por qué?” o solicitaba
más información se le decía “Ahora vamos a ver, hay que seguir viendo el libro”
y se continuaba con la lectura del libro.
Confiabilidad y análisis de datos.
El porcentaje de acuerdo entre codificadores para las
categorizaciones fue del 83% (Kappa = .81). Se emplearon las pruebas estadísticas
utilizadas en el estudio anterior.
A diferencia de lo ya descripto
para el grupo con instrucción (ver Estudio 1), el grupo sin instrucción
respondió correctamente un 27.5% en la preprueba y sólo un 33.8% en la
posprueba, y no se encontraron diferencias significativas en el desempeño
entre ambas pruebas (p= .815).
Aunque los puntos de partida fueron prácticamente iguales en la preprueba, el
desempeño del grupo con instrucción fue significativamente
superior al del grupo sin instrucción en la posprueba (p < .01).
Análisis de las categorías conceptuales
implicadas en la respuesta.
El
análisis intragrupo reveló que sin instrucción los niños no brindaron
respuestas de camuflaje ni en la preprueba ni en la posprueba. El desempeño en
el resto de las categorías (tamaño, otra, sin respuesta) fue muy similar entre
ambas instancias (ver Estudio 1 y Tabla 3). Este análisis también mostró
diferencias significativas entre los grupos con y sin instrucción (p < .01)
al momento de apelar al concepto de camuflaje en la posprueba.
Análisis de las justificaciones.
Se utilizaron las estrategias
descriptas en el Estudio 1, excepto narración que tuvo frecuencia 0.
A diferencia de lo que se había
observado en el grupo con instrucción, en el grupo sin instrucción no se
encontraron diferencias en el uso de las distintas justificaciones analizadas
entre la preprueba y la posprueba. La Tabla 4 muestra los porcentajes
obtenidos según estrategia, fase de la prueba y grupo. El análisis intergrupo mostró diferencias significativas a favor del
grupo que recibió instrucción en las justificaciones de descripción en la
posprueba
(p= .00).
En suma, el grupo sin instrucción no aprendió el concepto
de camuflaje por lo cual tampoco apeló a él para sustentar sus respuestas. El
resto de las categorías conceptuales tampoco variaron entre preprueba y
posprueba. Además, no se observaron modificaciones respecto a las
justificaciones utilizadas. La hipótesis planteada no se corroboró, ya que los
resultados de este estudio muestran que la instrucción brindada por un adulto
es fundamental, aun a los cuatro años, para el aprendizaje del concepto de
camuflaje y para que los niños modifiquen sus verbalizaciones y
justificaciones.
Los resultados de los estudios aquí
presentados aportan sustento empírico respecto al entrelazamiento entre
aprendizaje conceptual y el desarrollo de la habilidad de dar razones en niños.
En primer lugar, observamos que el desempeño de los niños fue diferente de acuerdo
a su edad. En segundo lugar, se puso en evidencia el rol primordial que tiene
la instrucción explícita de un adulto para el aprendizaje de conceptos y
justificaciones en niños de la misma edad.
El Estudio 1 mostró que la edad de
los niños impacta en lo que pueden aprender y verbalizar respecto de un
concepto. Los niños de 3 años no aprendieron el concepto de camuflaje ni
apelaron a él para sustentar sus respuestas. Sí apelaron al concepto de tamaño,
luego de la instrucción en la fase de lectura de libro. Respecto a las
justificaciones, los niños de 3 años, luego de la fase de lectura del libro,
describieron las fotografías y disminuyeron las justificaciones sin respuesta.
En el estudio de Ganea et al. (2011), los niños de
esta misma edad seleccionaron al animal camuflado luego de la lectura del
libro, pero no dieron fundamentaciones de camuflaje en sus respuestas. Sin
embargo, en el presente estudio encontramos que los niños de 3 años no solo no
eligieron al animal camuflado luego de la instrucción recibida, sino que
tampoco sustentaron sus respuestas. Por otro lado, los niños de 4 años
aprendieron el concepto y apelaron a él para sustentar conceptualmente sus
respuestas. Los desempeños dispares mostrados entre los grupos responden a la
edad de los niños, ya que en ambos casos la instrucción provista fue la misma. Este estudio muestra el determinante impacto
que tiene el factor evolutivo en este tipo de tareas y aprendizajes tempranos,
ya que ambos grupos estaban separados solo por 6 meses de edad.
El Estudio 2 analizó el impacto de
la presencia y ausencia de la instrucción en niños de 4 años. Se encontró que
cuando a los niños de 4 años sólo se los expone a las imágenes sin incluir una
explicación, no logran apelar al concepto ilustrado para sustentar sus
respuestas. Esto sí ocurre cuando a la exposición se le agrega instrucción. Además,
el grupo con instrucción modificó las justificaciones utilizadas después de la
lectura del libro recurriendo mayormente a la justificación de descripción en
la posprueba. En cambio, en el grupo sin instrucción, los resultados muestran
prácticamente la misma frecuencia de tipo de justificación en la preprueba y
en la posprueba. Se concluye que la instrucción provista en la fase de lectura
del libro fue lo que permitió a los niños complejizar sus justificaciones. La
hipótesis planteada no se comprobó ya que la presencia de instrucción es clave
aun a los 4 años.
Los resultados en su conjunto
muestran que los niños de 4 años pueden sustentar las elecciones que realizan
apelando a distintos conceptos y justificaciones. En líneas generales, el tipo
de justificación más presente fue descripción. Esto se debe probablemente a las
propiedades visuales del concepto de camuflaje ilustradas en las fotografías,
lo que quizás propició que los niños recurrieran a la descripción de los aspectos
perceptuales de la fotografía para sostener sus puntos de vista. Resultados similares
fueron obtenidos por Migdalek, Rosemberg
y Santibáñez (2014), quienes también identificaron un uso predominante de la
estrategia descripción, aunque en el marco de juego dramático.
Además, se observó que el modo en
que los niños sostienen sus elecciones varía en función de la edad y la
presencia o no de instrucción intencional. Este hallazgo resulta relevante
si se tiene en cuenta que es usual la creencia acerca de que los niños aprenden
solos interactuando con materiales didácticos sin necesidad de recurrir a la tutoría
de un adulto. Además, en este estudio se trabajó con la enseñanza de un
concepto que no es familiar en la vida de los niños y que tradicionalmente se
incluye con posterioridad en la educación formal. De este modo se aporta
evidencia concreta acerca de la posibilidad de enseñar conceptos y justificaciones
desde muy temprano en la vida infantil. En este sentido, se muestra el potencial
que presentan los contextos instruccionales en los que un adulto provee recursos
para la complejización de dichos procesos cognitivos
en niños.
Aunque desde el punto de vista
metodológico es incorrecto comparar directamente el desempeño de los niños de
3 años con instrucción con el de los niños de 4 años sin instrucción, creemos
que merece ser señalado que los niños de 4 años que no tuvieron instrucción
se comportaron de modo similar a sus pares de 3.
En función de los resultados, se
puede concluir que alrededor de los 4 años es un momento propicio para comenzar
a exponer a los niños a conceptos biológicos. Dicha exposición no solo incide
en el aprendizaje conceptual en sí mismo, sino que también colabora en la
producción de conceptualizaciones, verbalizaciones y justificaciones que los
niños brindan.
En futuros estudios se propone
indagar si los niños pueden aprender un concepto y complejizar sus
justificaciones a partir de la instrucción de un adulto con libros digitales y
aplicaciones (APP) interactivas.
Figura 1. Ejemplos de fotografías y de una página del libro
Tabla 1
Porcentaje de categorías conceptuales
según grupo
Tabla 2
Porcentaje de estrategias argumentativas
según condición experimental
|
Categoría |
Grupo |
1
(3 años) |
Grupo |
2
(4 años) |
|
|
Pre-prueba |
Post-prueba |
Pre-prueba |
Post-prueba |
|
Sin
Respuesta |
47.5 |
23.7 |
25.0 |
2.0 |
|
Justificaciones personales |
35.0 |
41.3 |
10.0 |
5.0 |
|
Descripción |
12.5 |
35.0 |
65.0 |
93.0 |
|
Narración |
5.0 |
- |
- |
- |
|
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
Tabla 3
porcentaje de categorías conceptuales
según grupo
|
Categorías |
Grupo 1 |
|
Grupo 2 |
|
|
Camuflaje |
Pre- Prueba Post |
-
Prueba |
Pre-
Prueba Post- Prueba - 71.2 |
|
|
Tamaño |
25 |
25 |
40 |
13.8 |
|
Otras |
52.5 |
51.2 |
35 |
13 |
|
Sin
Respuesta |
22.5 |
23.8 |
25 |
2 |
|
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
Tabla 4
Porcentaje de
estrategias argumentativas según condición experimental
|
Categoría |
Grup |
o
1 |
Grupo 2 |
|
|
Sin Respuesta |
Pre-prueba 22.5 |
Post-prueba 23.8 |
Pre-prueba 25.0 |
Post-prueba 2 |
|
Justificaciones personales |
17.5 |
11.2 |
10.0 |
5.0 |
|
Descripción |
60.0 |
63.8 |
65.0 |
93 |
|
Predicción |
- |
1.2 |
- |
- |
|
Total |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
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Recibido:
26 de
agosto de 2017 Aceptado: 11 de abril de 2019
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mexicos drug war
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