Propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Autoeficacia Infantil

Psychometric properties of the Multidimensional Scale of Child Self-efficacy

Resumen: La autoeficacia se asocia con mejores habilidades sociales, menores niveles de agresividad y con un mejor desempeño escolar. Por este motivo, disponer de instrumentos válidos para su medición es fundamental en el ámbito escolar. El presente estudio tuvo como objetivo el análisis de las propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Autoeficacia Infantil (EMA-infantil, Oros, 2017) en una muestra de 225 estudiantes ecuatorianos con una media de edad de 9.97 años. Se realizó un análisis de ítems y se encontró que el ítem 3 y el factor deportivo de la autoeficacia presentaban bajos índices de discriminación y de relación ítem-resto de la prueba. Se continuó con un análisis factorial confirmatorio en el cual se encontró que el ítem 3 no carga bien dentro del factor autoeficacia social y que los ítems de la autoeficacia deportiva presentaban bajas cargas factoriales y residuos superiores a lo esperado (RMSEA y RMSR > .07). Por ello, se analizó la posibilidad de un modelo de dos factores, sin tomar en cuenta los ítems de autoeficacia deportiva y removiendo el ítem 3, con el que se obtuvieron buenos índices de ajuste TLI = .96 y residuos RMSEA = .04, RMSR = .05. Los índices de fiabilidad para cada factor fueron: Académica = .84, Social = .85, y Deportiva = .6. Los resultados obtenidos muestran que la escala EMA es un instrumento válido en la medición de la autoeficacia académica y social. Sin embargo, no se recomienda el uso de la escala deportiva por sus pobres propiedades psicométricas.

Palabras clave: autoeficacia, fiabilidad, análisis factorial, autoeficacia académica, estudiantes, niños, Ecuador, autoeficacia social, autoeficacia deportiva.

Abstract: Self-efficacy is associated with better social skills, lower levels of aggressiveness and better school performance. For this reason, having valid instruments for its measurement is essential in the school environment. The objective of this study was to analyze the psychometric properties of the Multidimensional Child Self-Efficacy Scale (EMA-infantil, Oros, 2017) in a sample of 225 Ecuadorian students with a mean age of 9.97 years. An analysis of items was performed, finding that item 3 and the sports factor of self-efficacy had low discrimination rates and item-rest of the test ratio. A confirmatory factor analysis was continued in which it was found that item 3 does not load well within the social self-efficacy factor, the items of sports self-efficacy had low factor loads and residuals higher than expected (RMSEA and RMSR > .07). Therefore, the possibility of a two-factor model was analyzed without taking into account the sport self-efficacy items and removing item 3, obtaining good adjustment indices TLI = .96 and residuals RMSEA = .04, RMSR = .05. The reliability indices for each factor were: Academic = .84, Social = .85, and Sports = .6. The results obtained show that the EMA scale is a valid instrument in the measurement of academic and social self-efficacy, however, the use of the sports scale is not recommended due to its poor psychometric properties.

Keywords: Self-efficacy, reliability, factor analysis, academic self-efficacy, social self-efficacy, sports self-efficacy.

Introducción

La autoeficacia fue definida por Bandura (como se citó en Bonetto, Paoloni y Donolo, 2017) como el resultado del constante camino de superación de retos que van elaborando en el sujeto una percepción de sí mismo y sus propias capacidades, lo que determina su motivación e influencia en múltiples aspectos de la vida, entre ellas, el cumplimiento de metas, desarrollo cognitivo, emocional y afectivo, entre otros. Según Patrão, Alves y Neivala (2019) la autoeficacia permite controlar motivaciones, conductas y procesos de pensamiento, por lo que esta creencia subjetiva de las propias capacidades y competencias permite enfrentar y resolver las demandas ambientales ante diversas actividades. La construcción de la autoeficacia es fundamental, especialmente en la infancia, ya que va de la mano con el desarrollo psicosocioemocional y con estrategias de afrontamiento ante situaciones de frustración. Evaluar los niveles de autoeficacia en edades tempranas permitiría a docentes y padres o cuidadores obtener información real del niño y, con esto, promover su desarrollo emocional (Cejudo, Losada y Pérez-González, 2017), así como la construcción de nuevas estrategias de afrontamiento y motivación. En base a estas afirmaciones, Oros (2017) divide la evaluación de la autoeficacia en población infantil en tres dimensiones: autoeficacia académica, autoeficacia social y autoeficacia deportiva.

Al respecto de la autoeficacia académica, Galleguillos Herrera y Olmedo Moreno (2017) la definen como percepciones que tienen los estudiantes sobre sus propios niveles de desempeño y eficacia para el aprendizaje y dominio de temáticas académicas. Dentro de este mismo estudio, se establece una correlación directa y significativa entre la autoeficacia y el rendimiento escolar. A su vez, un estudio realizado por Cervantes Arreola, Valadez Sierra, Valdez Cuervo y Tánori Quintana (2018) revela una correlación directa y significativa entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca, lo que permite apreciar cómo mediante la autoeficacia se pueden guiar los intereses del estudiante y direccionar su aprendizaje de una manera más provechosa. Raza Carrillo (2019) encuentra que los estudiantes que realizan actividades extraescolares en comparación con aquellos que no las realizan presentan mayores niveles de autoeficacia académica y, a su vez, estas actividades fomentan autonomía y motivan al estudiante a desarrollar sus capacidades de trabajo y perseverancia.

La autoeficacia social por otro lado influye en múltiples aspectos de la relación del sujeto con los demás, entre los cuales se encuentran: las capacidades de hacer conexiones sociales, las conductas prosociales, la cooperación con los demás, y se relaciona con los procesos de autorregulación social. En el estudio de Forrest-Bank y Jenson (2015) se encontró que menores niveles de autoeficacia social se relacionan de manera inversa con conductas antisociales y niveles de agresividad en la infancia y adolescencia. De manera complementaria, Richaud y Mesurado (2016) encontraron una relación entre la conducta prosocial y buenos niveles de autoeficacia, que a su vez son predictores de emociones positivas, como la alegría, serenidad, satisfacción personal, al igual que altos niveles de empatía.

La autoeficacia deportiva es definida por múltiples estudios (Abalde Amoedo y Juste, 2015; Oropeza Tena, Ávalos Latorre y Ferreyra Murillo, 2017) como la percepción de las propias habilidades, la capacidad de superación de retos y alcance de metas en el ámbito del deporte. Dentro de la autoeficacia deportiva también se encuentra el manejo adecuado de emociones, y existe una relación positiva entre las experiencias deportivas satisfactorias, emociones agradables y altos niveles de autoeficacia (Gea García, Alonso Roque, Yuste Lucas y Garcés de los Fayos Ruiz, 2016).

En esta misma línea, un estudio realizado por Baretta, Greco y Steca (2017) relaciona los niveles de autoeficacia con el rendimiento deportivo y destaca que la capacidad para sentirse eficaz en la ejecución de una tarea deportiva constituye una variable importante en el logro de metas en cualquier modalidad del deporte. Este estudio reconoce también la importancia del deporte infantil y recreativo, así como el deporte formativo escolar, los cuales están relacionados con la educación física a más de promover la activación de zonas prefrontales y funciones ejecutivas (Bernal-Ruiz, Rodríguez-Vera y Ortega, 2020), lo que desarrolla destrezas motrices y factores psicológicos importantes como la motivación intrínseca, la atención, la concentración y el control mental y emocional (De la Torre-Cruz, 2017).

En Ecuador, las instituciones educativas reconocen la Educación Física como una asignatura importante dentro de los diferentes currículos en todos los niveles educativos. Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2016), esta permite al sujeto reconocerse como un ser multidimensional y holístico valorando sus ámbitos de desarrollo. Estos ámbitos permiten una construcción de significados contextualizados y percepciones particulares en el individuo, lo que promueve el desarrollo de su identidad, autonomía, confianza y seguridad, aspectos que van relacionados con la autoeficacia deportiva (Abalde Amoedo y Juste, 2015; Oropeza Tena, Ávalos Latorre y Ferreyra Murillo, 2017).

Todos estos factores son una evidencia constante de la relevancia de medir la autoeficacia durante la infancia y adolescencia. Sin embargo, es necesario notar que, tanto en la realidad latinoamericana como en el contexto ecuatoriano, la medición cuantitativa, especialmente en el ámbito de la salud mental, es un tema que todavía se encuentra en vías de desarrollo. Esto se puede evidenciar en los estudios de Peña Contreras et al. (2017) que reflejan la falta de investigación al momento de adaptar pruebas de salud mental y mencionan que, al ser un país pluricultural y multilingüístico, la necesidad de realizar o adaptar test psicométricos no siempre se ve satisfecha. Por este motivo, el objetivo de esta investigación es analizar las propiedades psicométricas –evidencias de validez y fiabilidad– de la Escala Multidimensional de Autoeficacia Infantil (EMA-infantil, Oros, 2017) en una muestra de niños ecuatorianos en etapa escolar. Además, se plantea probar si la estructura teórica de tres factores propuesta por el test es replicable en contextos diferentes al argentino.

Método

En correspondencia con los objetivos anteriormente propuestos, este estudio se guio por dos preguntas de investigación:

· ¿Son las propiedades psicométricas del test EMA adecuadas para su uso en población infantil ecuatoriana?

· ¿Es el modelo de tres factores del test replicable en el contexto ecuatoriano?

En base a estas preguntas se formularon las siguientes hipótesis:

· El test EMA presentará niveles adecuados de validez y fiabilidad, lo cual permite su uso en el contexto ecuatoriano con modificaciones idiomáticas.

· El modelo de tres factores relacionados propuesto en Argentina no será replicable en el contexto ecuatoriano debido a las diferencias culturales o educativas de ambos países.

Las variables estudiadas en esta investigación son las tres subdimensiones del test EMA definidas por Oros (2017) de la siguiente manera:

· Autoeficacia académica: es la percepción que tiene un estudiante sobre su capacidad de poder realizar adecuadamente sus tareas o pruebas, obtener buenas calificaciones, resaltar en el ámbito escolar y establecer metas realistas sobre su aprendizaje.

· Autoeficacia social: percepción de la persona sobre sus habilidades para establecer y mantener vínculos sociales significativos y responder adecuadamente ante las demandas de la interacción social.

· Autoeficacia deportiva: nivel de competencia autopercibida para realizar actividades físicas y deportivas. Esta mantiene una fuerte relación con la motivación para practicar un deporte.

Muestra

Se realizó un estudio descriptivo transversal de validación que contó con una muestra total de 225 estudiantes –121 hombres y 104 mujeres– de tres colegios de la provincia de Imbabura, Ecuador. La edad media de la muestra fue de 9.97 años con una edad mínima de 6 años y máxima de 14. El tipo de muestreo utilizado fue autoselectivo en el cual se envió información sobre el proyecto a un grupo de instituciones, se seleccionaron tres instituciones que deseaban participar en el estudio a cambio de informes sobre la autoeficacia de sus estudiantes y se brindó un taller de autoeficacia para padres, profesores y estudiantes. Es necesario mencionar que se contó con el consentimiento informado de todos los padres de los estudiantes que participaron en la toma de muestra.

Instrumento

Escala Multidimensional de Autoeficacia Infantil (EMA-infantil, Oros, 2017): la escala tiene 18 ítems que miden tres factores de la autoeficacia infantil, académica, social y deportiva. Cuenta con una escala de tipo Likert de 3 opciones (1 = No; 2 = A veces; 3 = Sí) y presenta diez ítems inversos (2, 5, 8, 9, 6, 11, 12, 14, 15, 16 y 17) para controlar los efectos de la aquiescencia. La puntuación total de la prueba se obtiene sumando las puntuaciones de todos los ítems de la prueba, pero también se puede obtener la puntuación total para cada uno de los tres factores. La escala fue elaborada y validada en Buenos Aires, Argentina.

Procedimiento

La primera fase del proceso consistió en la adaptación lingüística de EMA (Oros, 2017) al contexto ecuatoriano. Esto se debió a que, a pesar de estar inmersos en países latinoamericanos, algunas palabras pueden diferir en cada contexto. Para este fin, se contó con un análisis de expertos ecuatorianos, en el que participaron cinco profesionales de psicología educativa y pedagogía. Producto de este análisis, se modificaron algunos términos ligados al contexto ecuatoriano, con el propósito de que los niños a quienes se les administró la escala pudieran comprenderla sin ningún inconveniente. Los cambios efectuados se redactan a continuación:

Ítem 2: “Me resulta difícil aprender los temas que se dan en la clase” por “Me resulta difícil aprender los temas que se dan en clase”.

Ítem 3: “Puedo ser simpático con las personas” por “Puedo ser amable con las personas”.

Con los cambios sugeridos se procedió a realizar una prueba interjueces con ocho profesionales de la psicología, psicología educativa, pedagogía y parvularia para conocer si los ítems están midiendo adecuadamente la autoeficacia y si su nivel de redacción es el adecuado para ser comprendido por estudiantes de primaria y secundaria con una edad cronológica de 6 a 14 años. Además, se les pidió a los profesionales que escriban posibles cambios a realizar en la estructura y el contenido de los ítems. Cabe mencionar que el único ítem mal puntuado fue el ítem 3, pues para los jueces este ítem no mide lo mismo que los otros de la autoeficacia social, lo cual puede deberse a su redacción o estructura. Todos los cambios lingüísticos realizados en la escala se detallan a continuación en la Tabla 1.

Ajustado el instrumento, se procedió a enviar solicitudes de autorización para la ejecución del proyecto dentro de las diferentes instituciones, tres de las cuales contestaron de forma positiva. Se continuó con la firma de consentimiento informado de padres y representantes legales de estudiantes de las instituciones educativas seleccionadas, quienes autorizaron la aplicación de la escala. De manera complementaria, los estudiantes también autorizaron su participación a través de un asentimiento informado. La escala se aplicó en grupos conformados según el nivel educativo y paralelo de los estudiantes. En las instrucciones brindadas, se les pedía que contesten de forma honesta y que se tomen todo el tiempo necesario para llenar el test. El tiempo máximo de entrega fue de veinte minutos. Finalmente se utilizó la información para obtener los análisis estadísticos descriptos a continuación y para la elaboración de informes que fueron entregados a las instituciones al final del proyecto.

Análisis de datos

Para cumplir el objetivo principal de obtener las propiedades psicométricas de la prueba, se comenzó por el análisis de ítems teniendo en cuenta su índice de discriminación y de relación ítem-resto del test. Ambos índices tienen como valor mínimo .2 para ser aceptables. Se continuó con un análisis de fiabilidad, en el cual se probó la fiabilidad del modelo de un solo factor y del modelo de tres factores mediante el método alpha de Cronbach con corrección para ítems ordinales; el valor mínimo de fiabilidad en test psicológicos es de .7.

Además, para comprobar la estructura teórica propuesta por el test, se realizaron análisis factoriales confirmatorios utilizando el método de extracción mínimos cuadrados ponderados (MINRES/OLS) para verificar si el modelo que se ajustaba mejor era el de un factor o el de tres. Para la interpretación, se realizó una rotación factorial con el método Oblimin, ya que por teoría los factores deben encontrarse correlacionados. Finalmente, se comprobó el ajuste y la fiabilidad de un modelo corregido tomando en cuenta los resultados de los métodos aplicados anteriormente. Todos los análisis fueron realizados en el programa estadístico R (R Core Team, 2020)

Resultados

El análisis de ítems del test como un único factor evidenció que los identificados con los números 1, 3, 7, 10, 13 y 18 no presentan índices adecuados de discriminación con valores menores a .2, es decir que estos ítems no permitirán diferenciar entre niños con un nivel alto o bajo de eficacia. De igual manera, en el índice de correlación entre el ítem y el resto del test presenta un valor por debajo del mínimo recomendado RIR = .2, lo cual demuestra que estos ítems no están midiendo lo mismo que el resto del test. Con excepción del 3, todos los ítems son del factor autoeficacia deportiva, lo que muestra que, desde un punto de vista de análisis de ítems, el modelo de un solo factor no es el adecuado. Los resultados completos de este primer análisis se pueden observar en la Tabla 2.

Una vez probado que el modelo de un solo factor no presenta un buen ajuste, se dividió a los ítems según los factores propuestos en el test: académico, social y deportivo. En la Tabla 3 se encuentran los estadísticos de este modelo factorial. En el caso del factor académico, todos los ítems presentaron un valor RIR mayor a .4, lo que demostró que se encuentran relacionados con el factor. Se encontró un buen nivel de discriminación de los ítems, todos con un índice mayor a .3. Con estos resultados se evidenció que todos los ítems contribuyen a la medición de la autoeficacia académica.

En el factor social, el ítem 3 no presenta buenas propiedades psicométricas; esto se puede evidenciar en los valores de discriminación y de correlaciones entre ítem-resto del test que son menores a .2. Estos bajos valores se pueden deber a que, en este ítem, la gran mayoría de los niños tienden a contestar con la opción afirmativa (Sí). En el resto de los ítems del factor académico es posible evidenciar una buena representación del constructo mediante los valores de discriminación que están por encima de .3 y de correlación ítem-resto que son mayores a .6.

En lo que respecta a la autoeficacia deportiva, el factor presenta, en general, índices de discriminación bajos pero aceptables en todos sus ítems, y el ítem 4 es el único con un buen nivel de discriminación. Por otra parte, la relación ítem-resto del factor es buena para los ítems 1 y 4; aceptable para los ítems 7, 13 y 18, y baja para el ítem 10, el cual está midiendo algo diferente al resto del factor. Es necesario considerar que el nivel de dificultad de los ítems 1 y 13 llama la atención al ser mayores de .8, que muestra que gran parte de los niños está marcando la opción afirmativa (Sí) en estos ítems.

Una vez conocidos los índices discriminación y relación ítem-resto de la prueba del modelo de un solo factor y el dividido en factores, se obtuvieron los índices de fiabilidad de ambos modelos. Para el modelo de un solo factor, el índice de fiabilidad alpha de Cronbach fue de .78, el cual muestra un nivel de fiabilidad aceptable. Se midió la contribución de cada ítem al valor alpha y el análisis indicó que remover los ítems 7, 10 y 18 aumentaría la fiabilidad de la escala a valores mayores a .8. Se observa que los ítems a remover son parte del factor autoeficacia deportiva.

Los análisis de fiabilidad por factor evidenciaron que para la autoeficacia académica el índice alpha de Cronbach es de .84, lo que se considera como un buen nivel de fiabilidad. El análisis muestra que remover ítems de este factor no aumentaría su nivel de fiabilidad. Para el factor social el alpha de Cronbach fue de .77, lo cual indica una fiabilidad adecuada. En este caso, remover o modificar el ítem 3 aumentaría la fiabilidad de la escala hasta el valor .85. Finalmente, el factor deportivo presentó una fiabilidad de .6, lo cual no es un nivel aceptable en la elaboración de test psicométricos. Para este factor, remover el ítem 10 aumentaría el valor de la fiabilidad hasta .63, pero sigue sin cumplir las recomendaciones mínimas de fiabilidad.

Como último paso, para comprobar la estructura factorial del test, se realizó un análisis factorial confirmatorio por el método de mínimos cuadrados no ponderados, ya que los datos no cumplen el supuesto de normalidad multivariante. El análisis factorial confirmatorio para el modelo de un factor muestra un pobre ajuste con valores de ajuste TLI = .68 e índices RMSR = .09 y RMSEA = .08 (li = .07-ls = .09) que muestran residuos por encima de los valores que se consideran adecuados. Al analizar los pesos factoriales y las comunalidades (ver Tabla 4), se puede observar que los ítems 1, 3, 4, 7, 10, 13 y 18 no contribuyen al factor que se está midiendo. Con excepción del ítem 3, todos estos ítems pertenecen al factor autoeficacia deportiva, por lo que una solución de un factor no tendría cabida.

El modelo de tres factores presenta un ajuste adecuado con residuos dentro de lo aceptable, con valores RSMR = .05 y RMSEA = .05 (li = .04-ls = .07). El ajuste global presenta un valor TLI = .88 el cual es un pobre ajuste, pero se acerca al mínimo aceptado. Los pesos factoriales y las comunalidades (ver Tabla 4) muestran que aún existen ítems con comunalidades con valores menores a lo aceptable, con excepción del ítem 3, y son los ítems que pertenecen al factor autoeficacia deportiva (7, 10, 13 y 18). Además, el factor deportivo no presenta correlación con los otros dos factores (r = -.04), mientras que la autoeficacia social y académica presentan una alta correlación entre ellos (r = .65).

Con los resultados obtenidos se observa que el ítem 3 no carga bien dentro de su factor ni dentro de la prueba y que el factor de autoeficacia deportiva no presenta buenas propiedades psicométricas. Por lo cual, se propone un modelo alternativo en el cual se remueve el ítem 3 del factor social y se retire la autoeficacia deportiva, ya que esta no presenta ninguna relación con los otros dos factores de la prueba y debería ser medida aparte. Los resultados del análisis factorial para el modelo propuesto presentan un buen ajuste con TLI = .96 y residuos dentro de los valores esperados con índices SRMR = .04 y RMSEA = .05 (li = .02-ls = .07). Las comunalidades y pesos factoriales (ver Tabla 5) del modelo presentan un buen ajuste y la relación existente entre los factores es alta (r = .65), con lo cual se podrían interpretar estas puntuaciones como un único factor o dividirlo en autoeficacia académica y social.

Discusión

La autoeficacia es una construcción psicológica subjetiva que puede influir en el óptimo desarrollo emocional y afectivo de los niños y adolescentes (De la Torre-Cruz, 2017). Dada la importancia de la autoeficacia, se evidencia la necesidad de tener herramientas que puedan medirla adecuadamente en el contexto escolar. El objetivo de esta investigación fue probar las propiedades psicométricas de la Escala Multidimensional de Autoeficacia Infantil (Oros, 2017), debido a la inexistencia de estudios sobre su validez de constructo y fiabilidad.

Los resultados de este estudio plantean la reconsideración de la estructura unifactorial del test EMA (Oros, 2017), debido a que el factor de autoeficacia deportiva no tiene relación con los factores autoeficacia social y académica, lo cual impediría su interpretación como una única escala. Se propone un modelo de tres factores en el cual se interpreta cada factor por separado, que tiene un mayor sentido teórico, ya que cada autoeficacia tiene su propio ámbito de trabajo, lleva a diferentes resultados y se ve afectada por distintas variables. Este ajuste no solo es preferible desde un punto de vista teórico y estadístico, sino que brinda más información sobre las fortalezas y debilidades del niño. Para el óptimo funcionamiento de este modelo se recomienda remover el ítem 3 perteneciente al factor de autoeficacia social, ya que parece no estar midiendo autoeficacia social; removerlo no afecta la validez e incluso aumenta el nivel de fiabilidad de la escala.

Por otra parte, los resultados más interesantes provienen de la escala autoeficacia deportiva, ya que sus ítems no presentan óptimas propiedades psicométricas. La mayoría de los niños se puntúan con valores muy altos en este factor en comparación con los otros dos. La dificultad de medir la autoeficacia deportiva puede atribuirse a que las actividades deportivas escolares, en el contexto cultural ecuatoriano, tienen alta relevancia para los estudiantes tanto por su importancia social como por su componente lúdico, por lo que disfrutan de realizarlas y las vivencian con más motivación que las actividades académicas. Esto explicaría el porqué de las altas puntuaciones en el factor deportivo y la baja relación con los otros factores, lo que muestra que la autoeficacia responde a las motivaciones de cada sujeto (Patrão, Alves y Neivala 2019).

La autoeficacia deportiva es una abstracción que nace de elementos de la autoeficacia general más contextualizados al elemento específico del deporte (Baretta, Greco y Steca, 2017). Esto hace que la autoeficacia deportiva sea dependiente del contexto sociocultural, por lo que no sería posible la medición de este tipo de autoeficacia a la par del resto de las dimensiones –académica y social– sin serios cambios a la estructura interna del test. Estos posibles cambios requerirían un estudio más a fondo sobre la percepción que tienen los niños y adolescentes sobre el deporte en Ecuador y sus principales características. Teniendo esto en cuenta, en caso de necesitar medir la autoeficacia deportiva, se debe recordar que la fiabilidad del factor no es óptima y podría llevar a interpretaciones erróneas, por lo cual, si se desea utilizar esta escala en el ámbito educativo, se lo debe hacer con extremo cuidado y comprobar los resultados mediante la observación del desempeño deportivo de los evaluados.

Como fue planteado en la hipótesis inicial, la escala EMA puede ser utilizada para medir la autoeficacia en niños ecuatorianos, siempre y cuando se realicen las adaptaciones lingüísticas necesarias, además de considerar las interpretaciones de las puntuaciones como factores separados. En cuanto a la hipótesis del modelo de tres factores, se encontró que este no es replicable en esta población debido a las bajas propiedades psicométricas que presenta la escala de autoeficacia deportiva. Estos resultados podrían relacionarse con las diferencias entre los contextos educativos, deportivos y culturales ecuatorianos y argentinos.

La limitación más importante de este estudio es el pequeño tamaño de la muestra seleccionada (225 participantes). Para estudios de validación de este tipo, la muestra recomendada es de alrededor de 300 personas, por lo cual estudios con un mayor tamaño muestral obtendrían valores más exactos, en especial en cuanto a los pesos factoriales de los ítems en sus respectivos factores. El realizar el muestreo solo en instituciones que manifestaron su interés en participar en el proyecto puede causar una menor representatividad de la población, ya que si la institución está más interesada en la autoeficacia de sus alumnos puede realizar actividades encaminadas a fortalecerla. Futuros estudios podrían enfocarse en replicar los resultados aquí obtenidos con muestras más grandes y representativas y además analizar la evidencia de validez externa del test, lo cual no fue posible en este estudio. Finalmente, analizar cuáles son las características que tienen los estudiantes sobre la autoeficacia deportiva y sobre el deporte en general con el objetivo de crear una escala adaptada al medio ecuatoriano es una importante tarea que queda pendiente.

Las propiedades psicométricas aquí probadas permiten conocer que la escala EMA en su modelo de tres factores cumple con los requisitos psicométricos de validez y fiabilidad para medir adecuadamente la autoeficacia social y académica. En cuanto a la dimensión deportiva, sus resultados deben ser interpretados con extremo cuidado y confirmados mediante algún método externo al test. Dicho esto, no existen muchas escalas que midan la autoeficacia deportiva en niños, por lo que su uso y aplicación quedan justificados por la importancia que tiene esta variable en el desarrollo de los niños.

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