Artículos
Ajuste escolar,
empatía y conectividad con el medio ambiente natural en el marco de la
educación ambiental en educación secundaria en España
School adjustment,
empathy and connectedness with the natural environment in environmental
education in Spanish secondary education
Macarena Esteban Ibáñez mestiba@upo.es
Universidad Pablo de Olavide, España
Daniel Musitu Ferrer dmusfer@alu.upo.es
Universidad Pablo de Olavide, España
Luis Vicente Amador Muñoz lvamador@upo.es
Universidad Pablo de Olavide, España
Ajuste escolar, empatía y conectividad con el medio ambiente
natural en el marco de la educación ambiental en educación secundaria en España
Interdisciplinaria,
vol. 39, núm. 3, pp. 243-262,
2022
Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias
Afines
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Recepción:
07
Julio 2021
Aprobación:
23
Junio 2022
Resumen:
En investigaciones recientes se ha
constatado que la empatía y la conectividad con el medioambiente natural son
variables predictoras de la conducta proambiental. Sin embargo, no se han
realizado trabajos en los que se analicen las relaciones entre estas
dimensiones y el ajuste en la escuela, un escenario en el que tienen lugar gran
parte de los programas relacionados con la educación ambiental y cuya finalidad
es la de promover conductas proambientales. Con el presente trabajo se pretende
analizar las relaciones entre el ajuste escolar, la empatía y la conectividad
con el medioambiente natural en función del género. La muestra estuvo
constituida por 881 estudiantes (47.2 % chicos), escolarizados en centros de
educación secundaria (España), con edades comprendidas entre los 12 y los 17
años (M = 13.67 y SD = 1.32). Se administró una batería de instrumentos para
medir el ajuste escolar, la empatía y la conectividad con el medioambiente
natural. Se realizó un MANOVA para el análisis de los datos. Los resultados
obtenidos mostraron que el ajuste escolar, la empatía y la conectividad se
relacionan significativamente y que el género desempeña un rol significativo en
estas relaciones. También se observó que chicos y chicas con alto ajuste
escolar diferían en empatía emocional, pero no en conectividad. Se discuten los
resultados obtenidos y se recomienda la incorporación del ajuste escolar en los
estudios y programas relacionados con la educación ambiental.
Palabras clave: ajuste escolar,
empatía, conectividad, medioambiente natural, adolescencia.
Abstract: In recent research it has been observed that empathy and
connectedness with the natural environment are relevant predictive variables of
pro-environmental behaviour. However, no work has been done in which the
relationships between these dimensions and the adjustment in the school are
analysed, a context in which most of the programs related to environmental
education, whose purpose is to promote pro-environmental behaviours, take
place. The general aim of this paper is to analyse the relationships between
school adjustment, empathy and connectedness with the natural environment
according to gender. School adjustment is defined as the adolescent's ability
to adapt to this context and includes aspects such as academic performance,
adaptation to school rules, respect for the teacher as an authority figure, the
student's attitude towards school and participation in school activities.
Empathy is conceptualized as the awareness of the emotions and cognitions of
others, and it is important in the school context for the promotion of
coexistence and prevention of aggressive behaviors. Like empathy with people,
empathy with the natural environment is a social-emotional process. It is a
process that focuses on the ability to feel and understand everything related
to that medium. In this line, an essential aspect of empathy is its influence
on the attitudes and behaviors of people in general and towards the natural
environment. An aspect related to empathy is connectedness which refers to the
identification of human beings with the natural environment and the
relationships they establish with it. In such a way that to study the
connection with nature is to try to understand how people build their
relationships and identify themselves with it. Connectedness to the natural
environment is related in a negative sense to selfish beliefs and attitudes and
in a positive sense to the development of attitudes towards the natural
environment and ecological behavior in general. These aspects are taken into
account in this work.
The sample was composed of 881 students (47.2 % boys), enrolled in secondary education (Spain), aged between 12 and 17 (M = 13.67 y SD = 1.32). A battery of instruments to measure school adjustment, empathy and connectedness with the natural environment was administered. A MANOVA was used for data analysis. The results showed that the school adjustment, empathy and connectedness were significantly related and that gender had a significant role in these relationships. It was also observed that boys and girls with high school adjustment differed in emotional empathy, but not in connectedness. Results obtained are discussed and the inclusion of the school adjustment in the studies and programs related to environmental education is recommended.
These results raise the idea that school adjustment,
connectedness and empathy should be the subject of further analysis because
their results would help to incorporate new ideas and proposals into education
and intervention programs regarding the natural environment. It was expected
that environmental connectedness in adolescents had the same sign as their
connectedness with school, family, etc. because many studies have observed that
girls have greater connectedness in these scenarios than boys; however, this
result deserves a greater exploration regarding gender and its relationships
with other connectedness It is recommended that the results presented be
considered in future environmental education programs, mainly aimed at students
and their families. All this will benefit these educational programs and
interventions aimed at enhancing respect and awareness of the natural
environment. In short, the promotion of pro-environmental behaviors should be
defended through environmental education that seeks to ensure the health and
well-being of all citizens.
Keywords: school adjustment,
empathy, connectedness, natural environment, adolescence.
Introducción
Los impactos ambientales como consecuencia de la actividad
humana han dado lugar a uno de los principales retos de la actualidad. Se han
generado numerosos problemas ambientales como el calentamiento global, la
contaminación, el agotamiento de los recursos naturales, la extinción de
numerosas especies animales y vegetales (Duarte
et al., 2006). Estos graves problemas han supuesto que, paulatinamente, la
ciudadanía tome posiciones y manifieste la necesidad de que se produzca un
cambio de actitud hacia el medioambiente y el desarrollo sostenible (Duarte, Escario y Sanagustín, 2015;Kotler, Kartajava y Setiawan, 2011; Miguens, González, Vázquez y Rodríguez, 2015).
A través de la educación se van construyendo las acciones y los
comportamientos que caracterizarán a las futuras generaciones (Esteban y Amador, 2018). Desde este
criterio, la escuela se convierte en un agente primordial para la
transformación de la sociedad y el desarrollo de un proyecto más justo y
equilibrado (Novo, 1995). Es lo que se
conoce como escuela inclusiva, que llevará al alumnado a formarse como
ciudadanos preocupados por el mundo en el que viven (Musitu, Esteban, León y Callejas, 2019).
El concepto de escuela lleva implícito al grupo de agentes que
la componen. Ante esta situación de formación y de socialización se encuentra
todo el profesorado que conforma esta institución. Se debe considerar la
realidad implícita de que los docentes o maestros no son solo meros
transmisores de conocimientos, sino que su influencia en la formación del
alumnado va mucho más allá (Prieto, 2008):
por ejemplo, al educar para el compromiso con la defensa, la conservación y el
respeto al medioambiente, para que puedan comprender su relación y dependencia
con él (Suárez-López, Eugenio, Lara y
Molina-Motos, 2019) y velar por su ajuste y adaptación al medio escolar. En
este trabajo se pretende analizar la relación entre el ajuste escolar y la
empatía y conectividad con el medioambiente natural.
Ajuste escolar, empatía y conectividad con el
medioambiente natural
El ajuste escolar se define como la capacidad del adolescente
para adaptarse a este contexto e incluye aspectos como el rendimiento
académico, la adaptación a las normas escolares, el respeto al profesor como
figura de autoridad, la actitud del alumno hacia la escuela y la participación
en actividades escolares (Ladd y Burguess,
2001). La relación profesorado-alumnado y la aceptación del adolescente por
sus iguales también constituyen una fuente de información relevante respecto
del ajuste escolar. Esta es una dimensión importante del desarrollo cognitivo y
emocional por su capacidad para predecir tanto el éxito académico como social
del alumnado (Birch y Ladd, 1997; Prino, Quaglai, Gastaldi, Longobardi y Pasta,
2013). Se ha constatado que un buen ajuste se relaciona con el logro
académico (Mcormick y Connor, 2015; Quaglia et al., 2013; Rudasill, 2011), con más actitudes
positivas hacia la escuela (Birch y Ladd,
1997), con la aceptación de la escuela y con la participación en las
actividades escolares (Modecki, Minchin,
Harbaugh, Guerra y Runions, 2014).
La empatía es conceptualizada como la conciencia de las
emociones y cogniciones de los demás y resulta importante en el contexto
escolar para favorecer la convivencia y prevención de conductas agresivas (Ventura, Landa, Valencia, Tocto y Manzanares,
2021). La empatía con el medioambiente natural se nutre de muchas de las
ideas de la empatía con las personas, aunque también son constructos claramente
diferenciados (Tam, 2013). Al igual que la empatía con las personas, la empatía
con el medioambiente natural es un proceso socioemocional (Baron-Choen y Wheelwright, 2004) que
implica la toma de perspectiva de los demás (Richaud, Lemos, Mesurado y Oros, 2017).
Es un proceso que se centra en la capacidad de sentir y comprender todo lo
relacionado con ese medio (Albelda y
Sgaramella, 2015). Un aspecto esencial de la empatía es su influencia en
las actitudes y en los comportamientos de las personas en general y hacia el
medioambiente natural (Cheng y Monroe,
2012; Mustapa, Maliki, Aziz y Hamzah,
2016). Así, Schultz (2002) constató
que ver o sentir que otras criaturas están siendo maltratadas aumentaba la
empatía y activaba la motivación de las personas para protegerlas. Igualmente,
las personas con una mayor empatía con el medioambiente natural se implican de
manera activa en acciones que minimizan la crisis ecológica actual (Sevillano, Aragonés y Schultz, 2007).
Este vínculo entre la empatía y la conducta proambiental se fundamenta en la
percepción de la Tierra como un organismo vivo configurado por las relaciones
interdependientes, emocionales y cognitivas que se expresan en conductas
proambientales (Schultz, 2000).
Un aspecto relacionado con la empatía es la conectividad, que
alude a la identificación de los seres humanos con el medioambiente natural y a
las relaciones que establecen con él (Restall
y Conrad, 2015). Esta definición alude al sentimiento de que el
medioambiente natural es una parte más de nuestro self
(Matas-Terrón y Elósegui-Byera, 2012; Olivos-Jara y Aragonés, 2014; Tang, Sullivan y Chang, 2015), de tal
manera que estudiar la conexión con la naturaleza es intentar comprender cómo
las personas construyen sus relaciones y se identifican a sí mismas con ella (Restall y Conrad, 2015). La conectividad
hacia el medioambiente natural se relaciona en sentido negativo con creencias y
actitudes egoístas (Olivos-Jara y
Aragonés, 2011) y en sentido positivo con el desarrollo de actitudes hacia
el medioambiente natural y el comportamiento ecológico en general (Mayer y Frantz, 2004). Finalmente, en
trabajos recientes se subraya la idea de que la conectividad con el
medioambiente natural fomenta el bienestar físico, mental (Corraliza, Berenguer y Martín, 2006; Tauber, 2012), emocional (Louv, 2008) y un mayor compromiso con la
naturaleza (Perkins, 2010).
Sin embargo, no existen trabajos en los que se relacione el
ajuste escolar con la empatía y la conectividad con el medioambiente natural,
un déficit que podría atribuirse al hecho de que la investigación sistemática
en educación ambiental en el ámbito escolar ha sido incorporada muy
recientemente (Benayas, Gutiérrez y
Hernández, 2003; Cantú-Martínez, 2014;
Eugenio y Aragón, 2017). Sin embargo,
la preocupación y la sensibilidad por esta área de la educación se remonta a
los años cuarenta, cuando Dewey (1944)
afirmaba que una de las funciones sociales de la educación era promover el
desarrollo de una conciencia sobre la conservación y protección del
medioambiente natural.
El presente estudio
El objetivo general del presente trabajo fue analizar las
relaciones entre el ajuste escolar, la empatía y la conectividad con el
medioambiente natural en adolescentes escolarizados en función del género. Se
partió de la hipótesis de que la empatía –cognitiva y emocional– y la
conectividad hacia el medioambiente natural es mayor en los adolescentes con un
mejor ajuste escolar y en las chicas en comparación con los chicos.
Una de las motivaciones que llevaron a proponer el objetivo
descripto está relacionada con la experiencia en un Aula de la Naturaleza, en
la que se observó que los adolescentes más comprometidos en ella eran aquellos
mejor valorados por su profesorado en cuanto al rendimiento, las relaciones
interpersonales y el compromiso familiar con la escuela (Musitu-Ferrer, 2018). Otra de las
motivaciones hace referencia a la carencia de trabajos que den respuesta a
estas observaciones.
Método
Participantes
Un análisis de la potencia a priori
indicó un tamaño mínimo de la muestra de 772 observaciones para una potencia de
.95 (α = .050, 1 – β .95) para un tamaño de efecto pequeño-medio (f – 0.13) en
una prueba f univariada de grupos de adaptación de escuela secundaria (Gracia, García y Musitu, 1995; Riquelme, García y Serra, 2018). La
muestra inicial de este estudio transversal consistió en 881 adolescentes, de
los cuales 48 (5.45 %) fueron excluidos: el 69 % por no completar algunas de
las escalas o por responder a una o más escalas de la misma manera, el 20 %
debido a dificultades para entender el castellano, y el 11 % por abandonar
voluntariamente el estudio. La muestra final estuvo compuesta por 833
adolescentes (47.2 % hombres y 52.8 % mujeres) de edades entre 12 y 17 años (M =
13.89 ± SD 1.36 en hombres y M = 13.45 ± SD 1.28 en mujeres), matriculados en
seis centros de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) situados en el sureste
de España. Los participantes asistían tanto a centros públicos (53.3 %) como
concertados (47.7 %).
Se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la verificación
del supuesto de normalidad de la muestra. El valor de p asociado al estadístico
de contraste resultó mayor que .05 para todas las variables analizadas, lo cual
mostró una adaptación adecuada a la distribución normal (ver Tabla
1).
Tabla 1
Correlaciones de
Pearson entre las variables del estudio, medias y desviaciones típicas.
AS adaptación socialCA competencia académicaIF implicación familiarCMAN conexión con el medioambiente naturalEEM empatía emocional con el medioambiente naturalECM empatía cognitiva con el medioambiente natural* p < .05 (bilateral)** p < .01
El promedio de los datos que faltaban fue del 3.9 %, y nunca fue
superior al 5 % para una medida individual. Se procesó para escalas o
subescalas utilizando el método de imputación de regresión (Pearson, 1905). Los valores atípicos
univariados se detectaron explorando las puntuaciones estandarizadas con un
valor absoluto mayor que 4 (Hair, Hult,
Ringle y Sarstedt, 2016). La distancia Mahalanobis se calculó con fines de
detección multivariante. Se identifica un atípico multivariado si la
probabilidad asociada con una distancia Mahalanobis es .001 o menos (Tabachnick y Fidell, 2007).
Medidas
Empatía ambiental (EMAN)
Para medir la empatía ambiental –cognitiva y emocional– se
elaboró una medida de nueve elementos ad hoc (Anexo 1): cinco para la empatía cognitiva, por ejemplo “Me
pongo en el lugar de los seres vivos cuando son maltratados”, y cuatro para la
empatía emocional, por ejemplo “Cuando el medioambiente se recupera después de
un daño, me siento feliz”. En ambas subescalas, los adolescentes respondieron
en una escala de cinco puntos que oscila entre 1 (Nada de
acuerdo) y 4 (Totalmente de acuerdo). Las
puntuaciones más altas representan un mayor sentido de empatía ambiental. Se
elaboró un análisis factorial confirmatorio estimando un modelo con una
estructura de dos factores que se han correlacionado entre ellos [S-B c. = 78.43,
gl = 43, p < .001, CFI = .98, RMSEA = .031 (.020 - .042)] y que mostró una
buena adaptación a los datos.
Fiabilidad.
El alfa de Cronbach para la escala completa fue de .88, y para
las subescalas, de .83 y .79. La varianza media extractada fue de 0.51 para la
escala total y las subescalas. La fiabilidad compuesta para la escala completa
fue de 0.89 y para las subescalas Empatía Emocional con el Medioambiente (EEM)
y Empatía Cognitiva con el Medio Natural (ECM) fue de .81 y .78,
respectivamente. Por último, el coeficiente omega de McDonald fue de .92 para
la escala completa y de .86 y .83 para las subescalas de EEM y ECM,
respectivamente.
Validez.
Se calculó la fiabilidad compuesta, Varianza Media Extractada
(VME) y omega de McDonald. Los valores de fiabilidad compuesta fueron
superiores a .60, los de AVM, superiores a .50 y los del coeficiente Omega,
superiores a .70, lo cual demostró una validez convergente aceptable (Gefen, Straub y Boudreau, 2000; Hair, Yerson, Tatham y Black, 1998; Lance, Butts y Michels, 2006; Martínez-Ferrer, Moreno y Musitu, 2018).
Luego se correlacionaron los dos factores de la escala con la escala
Disposition Empathic to Nature (DEN) unifactorial de Tam (2013), versión en
español (Corraliza, Collado y Bethelmy,
2013), con los siguientes resultados: r(FI/DEN) = .59, p < .01;
r(FII/DEN) = .57, p < .01.
Conexión con la naturaleza
Para medir la Conexión con el Medioambiente Natural (CMAN) (Anexo 2), se elaboró́ una medida de ocho elementos ad hoc. Un ejemplo es “Estoy convencido de que soy una
parte esencial del medioambiente natural”. Los adolescentes respondieron en una
escala de cinco puntos, desde 1 (Totalmente en desacuerdo)
hasta 4 (Totalmente de acuerdo). Las puntuaciones
más altas representan una mayor sensación de conexión con la naturaleza. Se
llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio y se obtuvo un modelo con una
estructura de un solo factor [S-B c. = 23.25, gl = 18, p = .1811, CFI = .997,
RMSEA = .019 (.000 - .038)] que mostró una buena adaptación a los datos.
Fiabilidad
y validez.
El análisis de fiabilidad reveló un alfa de Cronbach de .86. La
varianza media extractada fue de .52, la fiabilidad compuesta fue de .86 y el
coeficiente omega de McDonald fue de .89. Todos los valores son aceptables (Gefen et al., 2000; Hair et al., 1998; Lance et al., 2006; Martínez-Ferrer et al., 2018), de modo
que la escala tiene una adecuada fiabilidad y validez convergente. Finalmente,
se correlacionó esta escala con la escala unifactorial de conexión de Mayer y Frantz (2004) y se obtuvo r = .63
y p < .01.
Ajuste escolar
Escala de Percepciones del Profesor de los Estudiantes
(PROF-A; Cava, Povedano, Buelga y Musitu,
2015).
Esta escala evalúa el ajuste de los estudiantes a partir de las
percepciones de 30 miembros del cuerpo docente. Consta de cuatro factores:
Integración social, competencia académica, implicación familiar y relación profesor-alumno
(Anexo 3). La integración social se evaluó con cuatro
elementos; uno de muestra es “La relación del estudiante con sus compañeros/as
de clase”. La competencia académica se midió́ con cuatro elementos, por ejemplo:
“El interés del estudiante y la atención a lo que se hace en clase”. La
implicación familiar se midió́ con cuatro elementos, entre ellos: “El grado de
participación de la familia en el monitoreo escolar del niño/a”. La relación
profesor-alumno se midió con dos ítems, uno de muestra es “El interés personal
que muestro a este alumno/a”. En todas las subescalas los docentes respondieron
en una escala de 10 puntos, desde 1 (muy bajo/muy malo)
hasta 10 (muy alto/muy bueno). Los puntajes más
altos representan una mayor adaptación en la escuela. Se llevó a cabo un
análisis factorial confirmatorio y se obtuvo un modelo con una estructura de
tres factores [S-B c. = 197.79, gl = 53, p < .001, CFI = .976, RMSEA = .057
(.049 - .066)] que mostró una adaptación buena a los datos.
Fiabilidad
y validez.
El análisis de fiabilidad reveló un alfa de Cronbach de .92 para
la escala global y de .91, .93 y .95 para las subescalas de adaptación social,
competencia académica e implicación familiar, respectivamente. La varianza media
extractada para la escala completa fue de .77, y de .69, .81 y .83 para las
subescalas de adaptación social, competencia académica e implicación familiar,
respectivamente. La fiabilidad compuesta para la escala completa fue de .96 y
para las subescalas de adaptación social, competencia académica e implicación
familiar fue de .86, .89 y .90, respectivamente. Por último, el omega de
McDonald para la escala completa fue de .98 y para las subescalas de adaptación
social, competencia académica e implicación familiar fue de .92, .94 y .95
respectivamente. Todos los valores son aceptables, por lo que la escala tiene
una adecuada fiabilidad y validez convergente.
Procedimiento
Las escuelas fueron seleccionadas y categorizadas en función de
si eran públicas o concertadas. En primer lugar, se contactó a los directores
de las seis escuelas seleccionadas y se les explicó el proyecto de
investigación a fin de lograr su consentimiento. Además, delineamos que la
participación sería anónima, voluntaria y confidencial. También se enfatizó al
personal docente que su función era importante porque estarían evaluando a cada
alumno/a en las tres dimensiones del cuestionario. Al mismo tiempo, se les
enviaron cartas a todas las familias involucradas, a través de los estudiantes,
solicitando el consentimiento activo de los padres para la participación de sus
hijos en el estudio (0.8 % de los padres rechazaron el consentimiento). Los
instrumentos se aplicaron de forma presencial en el segundo trimestre del curso
escolar.
Análisis de los datos
Se realizaron análisis factoriales confirmatorios utilizando el
Structural Equation Modeling EQS (Bentler,
2006) para contrastar la validez de las escalas, así como análisis de
cluster para obtener grupos con la máxima homogeneidad intragrupos y la máxima
heterogeneidad intergrupos. Finalmente, se utilizó un MANOVA con la finalidad
de observar las relaciones de las diferentes variables del estudio en función
del género. Se utilizó el programa SPSS (versión 25.0).
Resultados
Análisis descriptivos
En primer lugar, se llevó a cabo un análisis correlacional con
todas las variables del estudio.
Como se observa en la Tabla 1, las tres
dimensiones del ajuste escolar se relacionan positivamente con las dimensiones
de la empatía y con la conectividad. Posteriormente, y con la finalidad de
obtener grupos homogéneos en función de la adaptación en el aula, se realizó un
análisis de clúster (C) con las tres dimensiones de esta escala por el
procedimiento K-means. Se obtuvieron tres
clústeres: CI = 326 (adaptación alta), CII = 341 (adaptación media) y CIII = 83
(adaptación baja). En el presente estudio, se prescindió del clúster intermedio
con la finalidad de lograr la máxima diferenciación ya que el objetivo
fundamental del presente trabajo es comprobar si el alumnado de baja y de alta
adaptación –puntajes extremos– difiere en empatía y conexión con el
medioambiente.
Análisis multivariado
El análisis factorial multivariado, MANOVA, mostró diferencias
significativas en los efectos principales del ajuste escolar y el género, en la
empatía y la conexión con el medioambiente natural. Se obtuvo también una
interacción significativa entre la ajuste escolar y el género y la empatía y la
conexión con el medioambiente natural (Tabla 2).
Tabla 2
Diseño factorial
MANOVA factorial (2a x 2b) para la empatía y la conexión con el medioambiente
natural
EMAN empatía con el medioambiente naturalCMAN conexión con el medioambiente natural* p < .05** p < .01*** p < .001
Ajuste
escolar.
Los resultados mostraron diferencias significativas en CMAN y en
los factores de Empatía con el Medio Natural (EMAN): Empatía Emocional con el
Medio Natural (EEM) y Empatía con el Medio (ECM). Los adolescentes con un alto
ajuste escolar obtuvieron las puntuaciones más altas en estas tres variables
respecto de los adolescentes con una baja adaptación (Tabla 3).
Tabla 3.
Medias, desviaciones
típicas, valores F y tamaño del efecto entre el ajuste escolar y las variables
objeto del estudio
* p < .05*** p <.001
Género.
Las dos dimensiones de empatía con el medioambiente natural, ECM
y Empatía con el Medioambiente (EMA), mostraron diferencias significativas en
función del género. Como se observa en la Tabla 4, las
mujeres mostraron puntuaciones más altas que los hombres en ambas escalas. En
cambio, no hubo diferencia en la conexión con el medioambiente natural.
Tabla 4.
Medias, desviaciones
típicas, valores F y tamaño del efecto entre género y las variables objeto del
estudio
*** p < .001
Análisis de las interacciones
Se obtuvo un primer efecto de interacción estadísticamente
significativo entre la empatía emocional en función del ajuste escolar y el
género, F (3, 41) = 9.61, p < .001, η. = .066 (Figura 1 y Tabla 5).
Los resultados del contraste post-hoc ejecutados
con el test de Bonferroni (α = .05) mostraron que los chicos y las chicas con
un alto ajuste escolar diferían significativamente en EEM, resultando mayor en
las chicas.
Figura 1.
Empatía emocional con el medioambiente natural -EEM- en
función del ajuste escolar y el género
También se obtuvo un segundo efecto de interacción
estadísticamente significativo entre el ajuste escolar, la conexión con el
medioambiente natural y el género: F (3,45) = 3.44, p < .05, η. = .025 (Figura 2 y Tabla
5).
Figura 2.
Medias de conexión con el medioambiente -CMAN- en función
del ajuste escolar y el género
Como se aprecia en la Tabla 5, los resultados
de los contrastes post-hoc ejecutados con el test
de Bonferroni (α = .05) mostraron que cuando existe un mejor ajuste escolar,
dicho ajuste era alto en ambos grupos: chicos y chicas no diferían
significativamente en CMAN. También las chicas con mayor y menor adaptación
tenían la misma conexión. Mientras que los chicos con una menor adaptación
diferían de los chicos con un mejor ajuste escolar y de las chicas con una
mayor y menor adaptación.
Es decir, los chicos con una menor adaptación son los que
muestran una menor empatía emocional y conexión con el medioambiente natural.
Tabla 5.
Medias, desviaciones
típicas (entre paréntesis), valores F y tamaño del efecto de interacción de la
ajuste escolar y género con las variables objeto del estudio
EMAN: Empatía emocional con el medioambiente naturalCMAN: Conexión con el medioambiente natural.* p < .05** p < .01Nota: a > b
Discusión
El objetivo general del presente estudio fue analizar las
relaciones entre el ajuste escolar, la empatía y la conectividad con el
medioambiente natural en adolescentes escolarizados en relación con el género.
Para su consecución, se construyeron dos escalas para evaluar la empatía y la
conectividad con el medioambiente natural –EMAN y CMAN– que mostraron unas
adecuadas propiedades psicométricas.
En general, se ha observado que el ajuste escolar, la
conectividad y la empatía son tres dimensiones que se relacionan
significativamente y que el género cumple un rol importante en estas
relaciones. Estos resultados convergen con los obtenidos en otras
investigaciones en las que se confirman las relaciones entre la empatía y la
conectividad y sus diferencias en función del género (Baez et al., 2017; Olivos-Jara y Aragones, 2014), aunque no
en la dimensión relacionada con el ajuste escolar, porque, como ya se ha
subrayado previamente, no existen trabajos en los que se relacionen estas
variables conjuntamente.
Este resultado es importante en la medida en que abre una puerta
a la incorporación de esta nueva dimensión a la investigación relacionada con
la educación ambiental. También se observó que las dos dimensiones de empatía y
la conectividad se relacionan significativamente con el ajuste escolar; cuanto
mayor es este, mayores son la empatía en sus dos dimensiones y la conectividad.
Estos resultados nos permiten confirmar la hipótesis inicial de
este trabajo: que estas tres dimensiones se relacionan positivamente con el
ajuste escolar. Asimismo, el hecho de que el ajuste escolar se relacione con la
conectividad y la empatía con el medioambiente natural induce a pensar que hay
otras dimensiones relevantes relacionadas con procesos psicosociales que, a su
vez, son potenciadoras del ajuste escolar y de la conectividad y la empatía en
general (Blanke, Rauers y Riediger, 2015);
por ejemplo, las relaciones familiares, la socialización, la comunicación, el
funcionamiento familiar (George et al.,
2017) y las relaciones con los iguales (Farley y Kim-Spoon, 2017; Mavroveli, Petrides, Rieffe y Bakker, 2007).
Igualmente, remite a la idea de que aquellos adolescentes que gozan de un buen
ajuste en las aulas tienen un mejor autoconcepto (Fuentes, Garcia, Gracia y Lila, 2011),
mayor empatía emocional (Resurrección,
Salguero y Ruiz-Arya, 2014), mayor satisfacción con la vida (Kim y Kim, 2013) y valores más
universalistas (Martínez y García, 2008).
Con respecto a la relación de la conectividad con el ajuste
escolar, aunque modesta, es un resultado relevante en la medida en que, al
igual que la empatía, desempeña un rol significativo en las conductas
proambientales (Matas-Terrón y
Elósegui-Byera, 2012; Olivos,
Talayero, Aragonés y Moyano-Díaz, 2014).
También se ha constatado que la conectividad está relacionada
con la salud física y mental y con el bienestar psicosocial a lo largo de todo
el periodo evolutivo (Amérigo, García y
Sánchez, 2013; Corraliza et al., 2006).
Esto tiene connotaciones muy próximas con el ajuste escolar, un ámbito en el
que son numerosos los trabajos en los que se ha observado que niños/as y
adolescentes con un buen ajuste en el aula tienen una visión mucho más positiva
de sí mismos y del mundo que les rodea (Shoshani
y Steinmetz, 2014).
En cuanto al género, se ha constatado que las chicas tienen una
mayor empatía cognitiva y emocional que los chicos, resultado que confirma los
obtenidos en otras investigaciones (Richardson
y Sheffield, 2015; Tam, 2013). Estas diferencias se han explicado desde los
procesos de socialización de género y desde las expectativas del rol de género
que tienen su origen en la niñez, en las cuales las competencias emocionales
son el principal contenido de esos procesos. Además, más recientemente las
diferencias también se han explicado a partir de la teoría de la Orientación al
Dominio Social (ODS) teniendo en cuenta que esta teoría asume diferencias
transituacionales y transculturales entre hombres y mujeres en la orientación
del dominio social, y los hombres muestran niveles más altos de ODS que las
mujeres (Milfont y Sibley, 2016; Richardson y Sheffield, 2015).
Se obtuvieron dos efectos de interacción, uno en referencia a la
EEM y el otro a la CMAN, ambos en función del ajuste escolar y del género. En
relación con la primera interacción, se observó que chicos y chicas con alto
ajuste escolar diferían significativamente en EEM y era mayor en las chicas.
Otra idea interesante es que las chicas con bajo ajuste escolar tenían la misma
EEM que los chicos con un alto ajuste escolar. Estas relaciones introducen un
matiz relevante a los resultados previamente descritos, en la medida en que las
chicas, que tienen un mejor ajuste que los chicos (Silva, Gallegos y Gutiérrez, 2012; Valle et al., 2018), también tienen una
mayor EEM con el mismo nivel de ajuste escolar, de lo que se infiere que hay
una mayor disposición empática de las chicas hacia el medio natural
independiente del ajuste escolar (Pfattheicher,
Sassenrath y Schindler, 2016; Tam, 2013). Además, los chicos con alto
ajuste en la escuela tenían el mismo nivel de empatía que las chicas con bajo
ajuste, es decir, que las chicas independientemente del ajuste mostraban mayor
empatía que los chicos en los dos niveles de ajuste. Estos resultados no hacen
sino ahondar en la brecha de género respecto de la empatía hacia el
medioambiente natural y del ajuste escolar (Benayas,
Gutiérrez y Hernández, 2003; Cantú-Martínez,
2014; Eugenio y Aragón, 2017).
Dado que aportan ideas interesantes respecto del mundo interior del aula, estos
hallazgos se deben tener muy presentes en el ámbito de la educación ambiental,
para integrar el ajuste escolar y el género (Hawkins y Williams, 2017; Saricam, 2016).
Con respecto a la segunda interacción, se observó que cuando el
ajuste escolar era alto, los chicos y las chicas no diferían significativamente
en CMAN. También se observó que chicos y chicas con alto ajuste diferían de los
chicos con bajo ajuste y, al igual que en la empatía, las chicas con alto y
bajo ajuste no diferían en la conectividad con el medioambiente natural.
Estos resultados son muy importantes en el ámbito, todavía
incipiente, de las relaciones de conectividad y género. Si se tiene en cuenta
que la conectividad hace referencia a la identificación de los seres humanos
con el medioambiente natural y a las relaciones que establecen con él (Restall
y Conrad, 2015), se podría pensar en lo importante que es esta interacción en
el marco de los resultados obtenidos en este trabajo. Tanto en los programas de
educación ambiental como en los de intervención en las aulas parece aconsejable
prestar atención a aquellos alumnos con problemas de ajuste escolar para lograr
un mayor efecto en términos de empatía y conectividad con la naturaleza.
Conclusiones
Este estudio puede contribuir muy particularmente al
conocimiento de la empatía y la conectividad con el medioambiente natural y el
mundo interior de las aulas a través del ajuste escolar –un ámbito muy poco
explorado. Además, supondría abrir una nueva línea de investigación que
contribuiría a mejorar y potenciar los programas de educación ambiental e
intervención, cuya finalidad es potenciar las actitudes y conductas
proambientales en niños/as y adolescentes (Esteban,
Amador y Mateo, 2017).
Igualmente, remite a la idea de que aquellos adolescentes que
gozan de un buen ajuste en las aulas tienen un mejor autoconcepto (Fuentes, Garcia, Gracia y Lila, 2011),
mayor empatía emocional (Resurrección,
Salguero y Ruiz-Arya, 2014), mayor satisfacción con la vida (Kim y Kim, 2013) y valores más
universalistas (Martínez y García, 2008).
Estas relaciones, por su interés y relevancia, requieren de una mayor
exploración y contrastación para el desarrollo científico de la educación
ambiental. Todo ello contribuirá también a una mejor justificación y
potenciación de las aulas de la naturaleza en los centros escolares.
Estos resultados suscitan la idea de que el ajuste escolar, la
conectividad y la empatía deben ser motivo de posteriores análisis porque sus
resultados ayudarían a incorporar nuevas ideas y propuestas a los programas de
educación e intervención respecto del medioambiente natural. Sería esperable
una mayor empatía con el medioambiente natural y la incorporación del
medioambiente en nuestro propio self, que es la esencia
de la conectividad (Olivos-Jara y
Aragones, 2014).
Un escenario en el que tendrían cabida todas estas ideas y
propuestas sería el Aula de la Naturaleza –un laboratorio natural–, porque
mejorarían ostensiblemente su funcionalidad y eficacia. Estas aulas, que cada
vez tienen un mayor protagonismo en los centros educativos, cumplen dos
importantes finalidades: la primera está relacionada con la conectividad, la
empatía y respeto a la naturaleza, y la segunda, con la de ayudar a los
niños/as y los adolescentes con problemas de ajuste a una mayor motivación e
integración escolar y promover, paralelamente, conductas proambientales. Los
efectos positivos del Aula de la Naturaleza, aunque de manera incipiente, ya
han sido investigados con excelentes resultados (Eugenio y Aragón, 2017; Jacobi-Vessels, 2013).
Si bien se esperaba que la conectividad ambiental en adolescentes
tuviera el mismo signo que su conectividad con la escuela, la familia,
etcétera, porque son muchos los trabajos en los que se ha observado que las
chicas tienen una mayor conectividad en esos escenarios que los chicos, este
resultado merece una mayor exploración respecto del género y de sus relaciones
con otras conectividades.
Finalmente, como toda investigación de carácter empírico, este
estudio tiene sus debilidades y sus fortalezas. Entre las debilidades
destacamos:
1) la selección de la muestra, que al no ser probabilística
puede influir en la generalización de los resultados a la población.
2) los instrumentos de medida tienen el formato de autoinformes
y son bien conocidos los sesgos potenciales que estas medidas llevan
implícitos. Con respecto a la evaluación del profesor, sería importante incluir
su género, puesto que se ha constatado que hay un efecto diferencial según sea
profesor o profesora quien evalúa (Birch y
Ladd, 1997). Sería muy interesante en futuras investigaciones utilizar
otras fuentes de información como el propio alumnado, padres, etcétera, y otras
medidas de ajuste tales como la autoestima, la autoeficacia, la inteligencia
emocional e incluso la violencia escolar, así como los procesos subyacentes
como la socialización familiar y las relaciones entre iguales en el aula a
través de las técnicas sociométricas.
3) por su naturaleza transversal, existe la probabilidad de que
las relaciones entre las variables del estudio sean bidireccionales. Esto
demuestra la necesidad de trabajar por el desarrollo de la familia y
puntualmente por la construcción de relaciones paternofiliales basadas en
estilos de crianza positivos, en los que se emplee la comunicación y se fijen normas
precisas con un margen de supervisión o control normativo moderado, desde el
cual se fomente la autonomía de los hijos y se estimule el crecimiento familiar
por medio del apoyo y el afecto (Hernando,
Álvarez, Rambal y Vargas, 2021).
En cuanto a las fortalezas se destacan:
1) se abre una nueva línea de investigación en la que se
integran, además de las dimensiones de empatía y conectividad, el ajuste en la
escuela, una dimensión muy relevante en el aprendizaje, la motivación y el
compromiso con las actividades escolares.
2) se aportan resultados interesantes relacionados con la
empatía, la conectividad con el medioambiente natural y el ajuste escolar.
Se considera que los resultados presentados se deben tener en
cuenta en futuros programas de educación ambiental. Todo esto redundará en
beneficio de dichos programas educativos y en las intervenciones encaminadas a
potenciar el respeto y la sensibilización hacia el medioambiente natural.
En definitiva, defender la promoción de conductas proambientales
a través de una educación ambiental que busque velar por la salud y el
bienestar de todos los ciudadanos.
Materiales suplementarios
Anexo 1 (pdf)
Anexo 2 (pdf)
Anexo 3 (pdf)
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