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Desarrollo del discurso narrativo en niños ecuatorianos de 6 años

The development of narrative discourse in Ecuadorian 6-year-old children

Resumen: Existe consenso en la literatura acerca de la importancia del andamiaje del adulto en el desarrollo de la cognición y, particularmente, de las habilidades lingüísticas de los niños (Bruner, 1986; Nelson, 1996; Vygotsky, 1978). En este sentido, el presente trabajo tuvo por objetivo examinar la incidencia de la intervención del adulto, según su metodología de enseñanza, en el desempeño narrativo de niños de primer grado. Para ello, se evaluó el rendimiento en una tarea de recuento de relatos de dos grupos de niños que concurrían a primer grado en escuelas del distrito de Quito que sostenían una metodología diferente: mientras que una de ellas se atenía exclusivamente a los lineamientos del diseño curricular planteado por el Ministerio de Educación, en la otra se incorporaban, además, estrategias de los libros Letras y sonidos I (Jara de Torres, 2001) y Aprendo y escribo (Jara de Torres, 2003) –adaptados de la propuesta integral de la editorial Abeka– y principalmente se recurría a la lectura dialógica y a la enseñanza explícita de habilidades de producción de relatos. Se analizaron las narrativas producidas por los niños a principio y a fin de año y se comparó el desempeño de ambos grupos atendiendo tanto a la cantidad de información recuperada como al tipo de información y los recursos lingüísticos puestos en juego. Se observaron diferencias significativas en las variables mencionadas, lo cual brinda evidencia acerca de la incidencia positiva de la lectura dialógica y la enseñanza de habilidades de producción de relatos en el desarrollo narrativo.

Palabras clave: alfabetización, desarrollo narrativo, lectura dialógica, enseñanza explícita, discurso infantil.

Abstract: There is a consensus in the literature about the importance of adult scaffolding in the development of children's cognition and language skills (Bruner, 1986; Nelson, 1996; Vygotsky, 1978). This document analyzes first grade children's narrative development in order to verify the incidence of adult intervention and teaching methodology. For this purpose, the performance of two groups of children enrolled in first grade of school in the district of Quito was analyzed. Two different teaching methodologies were observed: while one of them exclusively adheres to the guidelines of the curriculum design proposed by the Ministry of Education, the other one incorporates strategies from the books Letters and Sounds I (Jara de Torres, 2001) and Learn and Write I (Jara de Torres, 2003) –adapted from the proposal by editorial Abeka. The narratives performed by the children at the beginning and at the end of the school year were analyzed and each performance of both groups was compared based on the amount of information retrieved and the type of information and linguistic resources used.

The stories were presented to the children in audiovisual format (steady images and recorded voice). For task administration, the children were instructed to listen and look at the story very carefully because they had to recount it to a friend or family member. The children's remarks were recorded on audio for later analysis. Descriptive and inferential statistical methods were used in order to analyze and compare the linguistic and cognitive performance in the production of stories of the two groups of children in the different evaluation. Significant differences were observed in the variables analyzed, which provides evidence about the positive incidence of dialogic reading and the teaching of story production skills in narrative development.

Differences in the performance of schools, especially in first graders, cannot be attributed to maturational factors since both groups are conformed by children of the same chronological age. Neither by the socioeconomic factors, since, in fact, group A was composed of children who attend a rural school and most of them happened to have low resources. Therefore, the significant improvement in the performance of the children of group A at the end of the school year could be attributed to the intervention of their teacher's work. It is thought that this advance in retell story skills is due to an improvement in the understanding of the basic story, however there are studies that observe that the level reached in this process does not directly affect the quality of children's narrative performance (Bustos Ibarra et al., 2014). In consequence, the improvement in the children's narrative performance of group A can be linked not only to the work carried out by the teachers with texts but also to the situations of story production involved.

Many investigations have observed that adult scaffolding during story reading has a positive effect on children's linguistic and discursive development (Sénechal, Le Fevre, Hudson & Lawson, 1996; Trabasso & Nickels, 1992; Wasik & Bond, 2001; West et al., 2021). In fact, as Wells (1988) points out in a pioneering study, while reading stories contributes to children's linguistic development, the parallel text generated by teachers through their interventions to explain vocabulary, make inferences explicit, relate events and post-reading reconstruction has shown a greater effect than just reading any kind of story aloud.

Thereupon, the results obtained in this work show the relevance not only of the teacher's texts daily reading but, mainly, of the intervention strategies and methodologies that they use to promote comprehension and textual production in the classroom.

Keywords: literacy, narrative development, dialogic reading, explicit instruction, infant discourse.

Introducción

El presente trabajo tiene por objetivo identificar y describir diferencias y similitudes, si las hubiera, en el desempeño discursivo de niños de 6-7 años que concurrían a dos instituciones escolares ecuatorianas que utilizaban estrategias metodológicas distintas. Se trata de proporcionar evidencia empírica sobre la incidencia que podría tener una u otra metodología, en tanto estrategias diferentes de intervención e interacción con los textos, en la producción de relatos de ficción por parte de los niños.

El estudio se fundamenta en una perspectiva que asume la interrelación entre la cognición, el lenguaje y el contexto social (Bruner, 1986; Nelson, 1996; Vygotsky, 1978). Desde esta perspectiva, algunas investigaciones han resaltado el impacto de la interacción con los adultos en las narrativas producidas por los niños (Fivush y Haden, 2005; Hudson, 1990; Rosemberg y Manrique, 2007, entre otros). En este sentido, la relevancia de analizar la producción de narrativas se pone de manifiesto cuando se atiende a los resultados de investigaciones previas sobre la producción de cuentos en las que se observó la incidencia de las habilidades discursivas orales en la comprensión y producción de textos escritos.

Se ha observado que las oportunidades que el adulto le proporciona al niño para usar el lenguaje y las formas en que andamia su desempeño incidirán en el grado de avance de su producción discursiva (Rosemberg y Manrique, 2007). Nelson (1996) atribuye al lenguaje, en tanto mecanismo discursivo, una gran potencialidad para representar el conocimiento en formatos lingüísticos, para compartir representaciones a través del diálogo y para construir conocimientos no evidentes en el mundo real, pero modelados y representados por el lenguaje en el mundo social. El planteo teórico de Nelson, al centrarse en el carácter representacional del lenguaje, revela una nueva perspectiva para el análisis y la interpretación de la interacción verbal en los procesos de enseñanza y aprendizaje, basada en las consecuencias cognitivas de la interacción. De ahí la importancia de la interacción entre docente y niños en situaciones de relatos de experiencias personales (Rosemberg y Manrique, 2007), de lectura de cuentos cuyo impacto se puede inferir a través del análisis del desempeño discursivo de los niños.

El propósito de este trabajo fue comparar el desempeño discursivo, al comenzar y finalizar el año, de dos grupos de niños cuyas maestras fundamentaban sus prácticas en diferentes propuestas pedagógicas. Se intenta dilucidar si alguna de estas propuestas pedagógicas favorece el desarrollo lingüístico de los niños, en la medida en que se observe un avance significativo en el uso de recursos para recontar un texto de ficción.

Revisión de literatura

Los primeros años de la educación formal abarcan un período crítico en el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños. El apoyo del adulto es indispensable para estos procesos tempranos, que son el fundamento de aprendizajes posteriores, como la lectura y la escritura. El lenguaje oral tiene una incidencia muy importante en el desarrollo de otros procesos cognitivos como la formación de conceptos, la memoria y las habilidades socioemocionales. En este sentido, las formulaciones teóricas de Bruner (1986), Rogoff (2003) y Nelson (1996) postulan una relación bidireccional entre el lenguaje y la cognición. Asimismo, estos autores, basados en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), sostienen que ambos desarrollos se producen en la interacción social, donde la díada niño-adulto configura un espacio fundamental, y a través de los instrumentos propios de cada cultura. Bruner (1986) enfatiza el rol del adulto en la interacción y utiliza el concepto de andamiaje para explicar las características del proceso de enseñanza y transmisión de representaciones sociales en lo que Vygotsky (1978) denominó la zona de desarrollo próximo. Por su parte, Nelson (1996) afirma que las primeras representaciones mentales que forman los niños son los guiones, eventos rutinarios que experimentan con otros miembros de su comunidad. Es a partir de estas representaciones, y con la mediación del lenguaje oral, que se conforma un contexto cognitivo a partir del cual el niño interpreta toda experiencia posterior. Los conceptos se desarrollan a partir de los guiones, primero sobre las características perceptivas y funcionales de los objetos, personas y acciones, y más adelante, en la edad escolar, se desarrolla progresivamente una estructura conceptual jerárquica con mayor grado de abstracción. Estas representaciones son almacenadas en la memoria de largo plazo y manipuladas a través de diversas operaciones mentales. En este sentido, para Nelson (1996), el sistema cognitivo es resultado de las prácticas comunicativas que se dan en sociedad.

Parte del conocimiento de la cultura que un niño aprende en estos procesos es el dominio de su lengua y la capacidad para usarla en distintas situaciones de comunicación. Puede considerarse que el desarrollo lingüístico cuenta con dos dimensiones interdependientes: la competencia lingüística y la competencia comunicativa. La primera consiste en la adquisición de la gramática oracional, es decir, de los sistemas fonológico, morfológico, sintáctico y semántico de la lengua materna. Este proceso ocurre de forma progresiva, desde las primeras etapas de balbuceo y, sobre todo, a partir de la explosión léxica, caracterizada por una rápida adquisición de una gran cantidad de vocabulario, alrededor de los 18 meses. La adquisición de la sintaxis tiene lugar desde el período holofrásico, en el que los niños producen emisiones de una sola palabra hacia una progresiva complejización de las frases: entre los 2 y los 3 años aparecen las cláusulas subordinadas en funciones adjetivas y sustantivas y cerca de los 4 años se observan las primeras proposiciones adverbiales. De esta manera, a los 5 años todos los niños cuentan con una gramática oracional constituida. Sin embargo, es importante señalar que no todos han logrado el dominio de una gramática discursiva (Nelson, 1996). A esta edad todos los niños que han tenido un desarrollo típico pueden mantener una conversación, pero persisten las dificultades para producir un texto cohesivo.

En este sentido, la competencia comunicativa depende altamente del conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas propias de la comunidad, por lo que el rol del adulto en la interacción resulta fundamental para su aprendizaje. La habilidad para producir textos cohesivos constituye una parte fundamental de esta competencia. El desarrollo narrativo se caracteriza por la incorporación de distintos recursos lingüísticos de cohesión y coherencia como el uso de marcadores temporales, pronombres anafóricos y el interjuego de planos verbales. Asimismo, implica el conocimiento y manejo de la superestructura, es decir, el dominio de la organización de este género discursivo. En este sentido, el rol del adulto en la lectura frecuente de textos resulta fundamental para presentar al niño las convenciones de cada género.

Existe evidencia relevante sobre el hecho de que variaciones en las habilidades en lenguaje oral, medidas a edad temprana, predicen las diferencias en los logros educativos alcanzados varios años después (Duff et al., 2015; Winstanley et al., 2018). Asimismo, predicen las habilidades de lectura (Hoff, 2013).

La lectura y la escritura no se desarrollan espontáneamente, sino que requieren instrucción y se apoyan en las habilidades de lenguaje oral. De hecho, los estudios de Vellutino et al. (2007) muestran que las capacidades de comprensión oral tempranas predicen el desempeño en comprensión escrita de los niños en segundo y tercer grado. En lo que respecta a la producción, se han abordado extensamente las distinciones entre lenguaje oral y lenguaje escrito. Existe consenso en la noción del estilo de lenguaje oral como contextualizado en la situación –en la medida en que brinda la posibilidad de hacer referencia a elementos del contexto–, mientras que el estilo de lenguaje escrito se caracteriza por un distanciamiento de la situación (Chafe y Tannen, 1987). No se trata de un planteo dicotómico que opone oralidad y escritura, sino de diferentes tipos de discurso que pueden darse tanto al hablar como al escribir (Tannen, 1985).

Como señalan Shapiro y Hudson (1997), producir textos implica adquirir y coordinar varios tipos de conocimientos: conocimientos sobre los eventos y sobre la estructura del género para que el relato tenga coherencia y sobre los recursos lingüísticos para producir un relato cohesivo. Con respecto a la estructura de los relatos de ficción, estos se organizan según el modelo de Stein y Glenn (1979) en cinco categorías: escena, evento inicial, intento, consecuencia y reacción. La información contenida en la respuesta interna y la reacción corresponden, en términos de Bruner y Lucariello (1989), al plano psicológico del relato, mientras que el resto constituye el plano fáctico. El plano psicológico remite a la expresión de sentimientos, emociones y pensamientos que constituyen la motivación de los personajes. Por su parte, el plano fáctico incluye los eventos y acciones. Se ha observado que los niños, según su grado de desarrollo de habilidades relacionadas con la teoría de la mente, recuperan mayor cantidad de información del plano fáctico que del psicológico (Díaz Barriga, 2014).

Múltiples investigaciones dan cuenta de la incidencia de la intervención del adulto, especialmente a través de la lectura de cuentos, en el desarrollo de estrategias de comprensión de textos escritos y de producción de textos del género ficcional (Dickinson y De Temple, 1992; Haden et al., 1996), como la incorporación de la fórmula de inicio, la presentación de personajes como información nueva (Kail et al., 1992) y la atención a la estructura episódica canónica (Stein y Glenn, 1979).

Distintos autores coinciden en plantear que esta actividad promueve la adquisición de vocabulario y habilidades discursivas, ya que le permite al niño tener un mayor dominio del estilo de lenguaje escrito. No obstante, no alcanza con la mera lectura de cuentos. En efecto, los estudios sobre la incidencia de la intervención temprana sugieren que existen dos condiciones importantes para promover la comprensión y la producción de cuentos o relatos de ficción: la exposición frecuente a este género discursivo y la reconstrucción activa del cuento luego de la lectura (Dickinson y Smith, 1994). En este sentido, Whitehurst et al. (1994) muestran cómo un programa de lectura compartida, llamado “lectura dialógica”, incide en las habilidades lingüísticas de niños preescolares de distintos niveles socioeconómicos.

Asimismo, es importante señalar que no es suficiente acompañar los procesos de comprensión en los niños para que luego puedan reconstruir los relatos mediante textos coherentes. Bustos Ibarra y Crespo Allende (2014) se propusieron analizar la incidencia de la comprensión de un relato en su posterior elicitación. Observaron que la capacidad de comprensión de un cuento, si bien es necesaria para el recontado, no se correlaciona con la riqueza narrativa del relato.

En este sentido, es fundamental que las intervenciones también se dirijan a acompañar los procesos de producción de textos. Borzone (2005) evaluó las habilidades narrativas de tres grupos de niños de distinto nivel socioeconómico (NSE) –bajo urbano marginado, rural bajo y alto– antes de comenzar la sala de 5 años y al finalizar el año. La maestra del grupo urbano marginado, NSE bajo, incorporó estrategias específicas para la enseñanza de la comprensión y producción de textos. Utilizó la lectura dialógica (Whitehurst et al., 1994) para andamiar el proceso de comprensión, y realizó interrupciones para explicar el vocabulario nuevo y explicitar inferencias. Asimismo, acompañó y guio el proceso de reconstrucción oral de los relatos a través de estrategias de repetición, reestructuración, continuación y expansión de las producciones de los niños. Aplicó el programa de alfabetización temprana Ecos (Borzone y Marro, 1990). Las docentes de los otros cursos continuaron con sus prácticas habituales basadas en las sugerencias curriculares.

Los resultados de la investigación muestran que, mientras a principio de año los niños producían relatos que reflejan el predominio de un estilo de lenguaje oral (uso de deícticos, dificultad para la incorporación de recursos de cohesión, inclusión de secuencias descriptivas y narrativas sin ordenamiento jerárquico), luego de la intervención logran construir relatos con una organización jerárquica, respetar la estructura canónica, incorporar la fórmula de ficción, presentar personajes como información nueva, incluir cláusulas subordinadas y mayor complejidad sintáctica, dominar los planos verbales e incluir marcadores temporales.

El desempeño narrativo de los niños de NSE bajo fue superior al de los niños de NSE alto en todos los aspectos mencionados. Este estudio aporta evidencia empírica sobre la importancia de una intervención sistemática para la enseñanza de la producción de textos. Asimismo, muestra que las diferencias iniciales entre los grupos de niños, resultado de entornos diferentes con respecto al nivel de alfabetización de los padres, pueden comenzar a revertirse con una intervención adecuada.

La necesidad de cerrar la brecha entre niños provenientes de sectores empobrecidos y de sectores medios ha dado lugar al desarrollo de programas de intervención lingüística (Lerväg et al., 2019). La evaluación de impacto de programas como NELI (Nuffield Early Language Intervention) de intervención intensiva para la enseñanza de vocabulario, de recursos lingüísticos narrativos y el uso y práctica de estos recursos en diferentes situaciones, mostró importantes avances en la producción discursiva de los niños (West et al., 2021).

Si se toman como referencia los estudios mentados, se puede pensar que se encontrará una diferencia entre los dos grupos de niños que participaron de esta investigación en función de la intervención pedagógica. Resulta también relevante conocer las habilidades lingüísticas de los niños para producir discursos narrativos a su ingreso a primer grado (en Ecuador, se corresponde con segundo año de Educación Básica). En la presente investigación se busca contribuir al conocimiento de estos aspectos a través del análisis lingüístico del recuento producido por dos grupos de niños de primer grado (segundo de Básica) antes de comenzar y al finalizar el año escolar.

Dada la incidencia que el dominio de los recursos lingüísticos para la producción oral de distintos géneros discursivos tiene en la composición y comprensión de textos escritos, resulta sumamente relevante conocer el nivel de desempeño discursivo de los niños cuando ingresan a primer grado y comienza la enseñanza sistemática de la lectura y de la escritura.

Este conocimiento permitiría orientar la adopción, por parte de los responsables de las propuestas pedagógicas curriculares, de las metodologías más adecuadas para lograr avances en el desarrollo discursivo de los niños.

Metodología

Se trata de un estudio de carácter exploratorio (Hernández Sampieri et al., 2010) que evalúa, a través de un diseño comparativo cuasiexperimental, las diferencias en los puntajes de una tarea de recuento de relatos, para dos grupos de niños que concurren a primer grado en escuelas del distrito de Quito, cuya metodología de enseñanza es diferente. La intención detrás del alcance del presente estudio se desarrolla y subyace en la necesidad de establecer un preludio del efecto de las distintas metodologías de enseñanza, con la finalidad de promover el desarrollo de estudios posteriores con una muestra representativa.

Participantes

Participaron 50 niños de segundo de básica, de 6 años, de dos escuelas públicas de la ciudad de Quito (Ecuador). La distribución por tipo de institución (urbana/rural) y sexo (masculino/femenino) fue simétrica, es decir, 25 niños por cada categoría. Todos los niños contaron con el consentimiento y autorización de sus padres. Para distinguir los dos tipos de instituciones educativas, se emplearon las etiquetas grupo A y grupo B. El primer grupo correspondió a una escuela rural de nivel socioeconómico bajo, mientras que el grupo B, a una escuela urbana de nivel socioeconómico medio. Esta dicotomía al momento de escoger las instituciones se realizó con la intención de considerar la dimensión socioeconómica familiar al momento de estudiar las diferencias en el rendimiento de los estudiantes. Los niños de ambos grupos mostraron características similares en cuanto a edad y género.

Asimismo, participaron dos maestras a cargo de los grupos investigados. Se analizaron observaciones áulicas de audio y video del desempeño de los niños y de los docentes en distintas situaciones de enseñanza. Se observó que la docente del grupo B (urbana) se guio por el lineamiento del diseño curricular del Ministerio de Educación. Sus intervenciones a la hora de trabajar la comprensión y producción de textos consistieron en la lectura de un cuento de corrido, es decir, sin hacer una introducción al tema ni interrupciones para aclarar fragmentos, y al finalizar realizó preguntas al grupo en forma oral acerca de lo leído. Por su parte, la docente del grupo A (rural), además de seguir los lineamientos del diseño curricular del Ministerio de Educación, incorporó actividades y estrategias metodológicas de la propuesta de la editorial Abeka, adaptada por publicaciones Águila (Jara de Torres, 2001, 2003). Este material aporta indicaciones acerca de cómo trabajar la comprensión y producción de relatos, y también actividades lúdicas con los textos. De esta manera, se observó que la docente recurrió a la lectura dialógica (Whitehurst et al., 1994) para trabajar los cuentos: antes de leer, activó los conocimientos previos de los niños acerca del tema del cuento, los personajes y los escenarios, recurriendo a material que sirvió como apoyo concreto y visual. Durante la lectura, realizó interrupciones para aclarar el vocabulario y explicitar inferencias; después de leer, realizó una reconstrucción guiada del cuento en la que participaron todos los niños con el apoyo del adulto, que incluyó la enseñanza del uso de distintos recursos lingüísticos necesarios para la narración de un texto de ficción.

Instrumentos

Para evaluar la producción oral de textos, se aplicó una tarea de renarración oral diseñada ad hoc para este tipo de estudio (Marder y De Mier, 2018). Para la evaluación pretest, se adaptó una fábula (El león y el ratón, La Fontaine) y para la prueba postest, se creó un cuento (El gigante y el enano). Ambos relatos tuvieron una estructura de dos episodios (Stein y Glenn, 1979) y estuvieron emparejados en cantidad de unidades de información y complejidad (ver Anexo 1).

Procedimiento

Los cuentos fueron presentados a los niños en formato audiovisual (imágenes estáticas y voz grabada). Para la administración de la tarea, se indicó a los niños que escucharan y miraran muy atentamente el cuento porque luego iban a contarlo a un amigo o familiar. Las renarraciones de los niños fueron registradas en audio para su posterior análisis. La recolección de información se suscitó en dos tomas diferentes para cada grupo. Para el grupo A, se realizaron el 15 de febrero y el 2 de noviembre de 2019 y para el grupo B, el 7 de febrero de 2019 y 11 de febrero de 2020.

Tipos de variables y análisis de datos

Se analizó el desempeño lingüístico y cognitivo en la producción de relatos de ambos grupos de niños a partir de dos tipos de variables: unidades de recuperación y uso de recursos lingüísticos. Con respecto al primer tipo, se segmentaron los cuentos en 22 unidades de información y se contabilizó la cantidad recuperada por cada niño de ambos grupos, en las dos tomas. A partir de las series obtenidas, se aplicó la prueba de hipótesis . de Student para comparar el desempeño de las escuelas A y B a principio y a fin de año, así como para analizar el rendimiento intergrupal. Además, se determinaron los porcentajes de recuperación de cada una de las 22 unidades de información en cada instancia de evaluación, lo cual permitió analizar de forma desagregada el rendimiento de ambas escuelas en las dos tomas. La variable Uso de recursos lingüísticos se subdividió en dos categorías: continuas y dicotómicas^[1]. El primer grupo incluyó las categorías de número de subordinadas, marcadores temporales, personajes introducidos como información nueva, estrategias de discurso directo e indirecto, presencia de ambigüedades y el número de palabras incorporadas, en el análisis de los relatos de niños de ambos grupos tanto al comenzar como al finalizar el año. Se limitó la aplicación de la prueba . de Student para diferencia de medias de grupos independientes únicamente a estas categorías. Con relación a las categorías dicotómicas, se analizó el uso de la fórmula de ficción, manejo de planos verbales y desarrollo completo de episodios, estimando el porcentaje de niños que hicieron uso de estos recursos con el fin de comparar cuantitativamente el desempeño de ambos grupos en las dos tomas.

Resultados

El análisis cuantitativo de las unidades de información recuperadas tanto por el grupo de niños de la escuela A como el de la escuela B, en la primera instancia de evaluación, muestra que ambas instituciones presentaban, al comienzo del año, un desempeño similar, con una leve ventaja de la escuela A que no resulta estadísticamente significativa, tal como se expone en la Tabla 1.

Con respecto a la comparación del desempeño intergrupal en ambas tomas, en las Tablas 2 y 3 se presentan los resultados obtenidos. Se observan diferencias significativas a favor de la segunda instancia de evaluación tanto en el grupo de niños de la escuela A (t = 4.5174, p = .0000) como en el de la escuela B (t = -3.9237, p = .0002).

No obstante, al finalizar el año, como se observa en la Tabla 4, los resultados del análisis muestran que el desempeño de la escuela A resulta significativamente superior al de la escuela B (t = 1.5237, p = .00679). Asimismo, se observa que, en esta última instancia de evaluación, en la escuela A existe una mayor cantidad de niños cuyo desempeño se encuentra por encima de la media, tal como se evidencia.

Al analizar el porcentaje de niños que rindieron por encima de la media en ambas tomas, en el grupo B disminuye en la segunda toma (50 %) con respecto a la primera (52 %). Por el contrario, en el grupo A este porcentaje aumenta, ya que en la primera toma menos de la mitad de los niños mostraron un desempeño superior a la media (41.6 %) y en la segunda instancia de evaluación este porcentaje aumentó considerablemente (55 %).

Se analizó el desempeño de ambos grupos no solo en relación con la cantidad de información recuperada sino también con el tipo de información. Para eso, como se menciona en la sección Metodología, se observó el porcentaje de recuperación de cada una de las unidades y, para su análisis, se tuvieron en cuenta las categorías planteadas por la gramática narrativa de Stein y Glenn (1979). En ese sentido, tal como muestran las Figuras 1 y 2, en la primera instancia de evaluación el porcentaje de recuperación de la escena muestra valores inferiores al 50 % en ambos grupos. Las unidades de información 1 y 2 del cuento El león y el ratón, que conforman la escena, se recuperan en un 33 % y 17 % respectivamente en la escuela A, y en un 41 % y 32 % respectivamente en la escuela B. Asimismo, las unidades de información que forman parte de la respuesta interna (unidades 5, 6 y 18) y la reacción (12, 13, 14 y 22) cuentan con los valores más bajos de recuperación, en general menores al 25 %. Por el contrario, se observan valores por encima del 30 % de recuperación en las unidades de información que conforman el evento inicial (unidades 3, 4, 15 y 16), el intento (unidades 8, 9 y 19) y la consecuencia (unidades 10, 20 y 21).

En la segunda instancia de evaluación, se observa que los porcentajes de recuperación de la escena aumentan en ambos grupos, tal como se presenta en las Figuras 3 y 4. Las unidades de información 1 y 2, que conforman la escena del cuento El león y el ratón, eran recuperadas en un 33 % y 17 %, respectivamente, por los niños de la escuela A y en un 41 % y 32 %, respectivamente, por los niños de la escuela B. En el caso del cuento presentado en la segunda instancia de evaluación, se observa que los niños de la escuela A recuperan la unidad de información 1, correspondiente a la escena, en un 90 %, mientras que los niños de la escuela B lo hacen en un 64 %. Asimismo, se observa que el porcentaje de recuperación de las unidades correspondientes al evento inicial (unidades 2, 3, 4, 15, 16 y 17), intento (unidades 7, 9, 10, 19, 20 y 21) y consecuencia (unidades 11 y 22), se mantiene por sobre el 30 % en ambos grupos. Por su parte, se registra un aumento en los porcentajes de recuperación de la respuesta interna (unidades 5, 6, 8 y 18) y la reacción (unidades 12, 13, 14 y 23) en ambos grupos. Mientras en la primera toma los porcentajes de recuperación de estas categorías en general no superaban el 25 %, en la segunda instancia de evaluación estos valores se ubican por encima del 35 % en ambos grupos. Cabe destacar que en todas las unidades de información correspondientes a la respuesta interna y a la reacción del cuento El gigante y el enano los porcentajes de recuperación fueron mayores en la escuela A.

Con respecto a las categorías de análisis lingüístico, como se mencionó anteriormente, se limitó la aplicación de la prueba . de Student para diferencia de medias de grupos independientes únicamente a aquellas categorías con información continua, es decir la presencia de subordinadas, el discurso directo e indirecto, la presencia de ambigüedades, el número de marcadores temporales, el número de palabras y la presentación de personajes.

Este análisis muestra que, al comenzar el año, el desempeño resulta similar en ambos grupos. En efecto, como se observa en la Tabla 5, solo se registran diferencias significativas (al 99 % del nivel de confianza) en la presencia de discurso indirecto a favor de la escuela A (t = 3.4763, p = .000) y de discurso directo a favor de la escuela B (t = -3.8148, p = .000).

El análisis del desempeño intergrupal muestra particularidades. Tal como se observa en la Tabla 6, el grupo de niños de la escuela B muestra un incremento significativo al 99 % del nivel de confianza (salvo discurso directo al 90 % y proporción de estudiantes con marcadores temporales encima de la media al 95 %) en el uso de todos los recursos lingüísticos analizados. Número de estudiantes que utilizan más de dos subordinadas es el único que no muestra diferencias significativas (t = -1.1222 y p = .13).

Por su parte, como se expone en la Tabla 7, la escuela A muestra diferencias significativas en el desempeño de los niños a favor de la segunda toma en todas las variables analizadas al 99 % del nivel de confianza, excepto en la presencia de discurso indirecto (t = 1.0847 y p = .14), en el que se observa una disminución.

Por último, a pesar de las similitudes en el desempeño de ambos grupos de niños en la primera toma, al finalizar el año, en la escuela A se observó un mayor uso de todos los recursos lingüísticos analizados. En efecto, tal como muestra la Tabla 8, el desempeño de la escuela A fue superior en todas las categorías de análisis y, en particular, en el uso de subordinadas, en el cual la diferencia es significativa al 99 % de nivel de confianza, tanto en el caso del número de estudiantes que utilizaron más de dos subordinadas (t = 2.7688 y p = .000) como en la proporción de estudiantes que lo hacen.

Con relación a las categorías de análisis lingüístico dicotómicas, como se mencionó en la sección Metodología, se determinó el porcentaje de niños que hicieron uso de estos recursos con el fin de comparar cuantitativamente el desempeño de ambos grupos en las dos tomas. En primer lugar, en el caso de la incorporación de la fórmula de ficción, la escuela A mantuvo estable su rendimiento mientras que los niños de la escuela B usaron en mayor porcentaje este recurso en la segunda instancia de evaluación que en la primera. En segundo lugar, los niños de la escuela A aumentaron en un 33 % la habilidad de marcar contraste entre planos verbales entre la primera y la segunda instancia de evaluación mientras que los niños de la escuela B lo hicieron en un 4 %. Por último, con respecto a la recuperación completa de los episodios, se observó que los niños de la escuela A mejoraron en un 42 % su desempeño mientras que los niños de la escuela B lo hicieron en un 36 %.

Discusión

El discurso narrativo infantil proporciona indicios acerca de las habilidades ligadas al conocimiento de las convenciones del género del cuento de ficción, el manejo de recursos lingüísticos, como así también el reconocimiento de las emociones y el mundo interno de los personajes. En este sentido, el análisis de los recuentos de narrativas de ficción producidos por dos grupos de niños de primer grado permitió cuantificar el nivel de desarrollo de estas capacidades.

Los resultados muestran que, al ingresar a segundo de básica, ambos grupos de niños pueden recontar un relato de ficción de dos episodios, aunque solo un porcentaje bajo lo hace de manera completa, como se observa en los resultados de recuperación de las unidades de información en la primera toma. Sin embargo, si se tienen en cuenta las categorías de la gramática narrativa desarrolladas por Stein y Glenn (1979), es evidente que el grado de recuperación resulta disímil entre los diferentes tipos de unidades de información del cuento. Particularmente, se observa que los porcentajes de recuperación de la escena y de la respuesta interna son ambos muy bajos, hecho que tiene implicancias en la reconstrucción del relato en su totalidad a la hora de producir oralmente una narración. Por un lado, la dificultad para recuperar la escena debilita la coherencia causal de los relatos en tanto en esa categoría se introduce al protagonista y las condiciones que habilitan la sucesión de eventos (Trabasso y van den Broek, 1985). Por otro lado, el bajo porcentaje de recuperación de la respuesta interna indica, en coincidencia con investigaciones anteriores (Shiro, 2003), que los niños a esta edad tienen mayor facilidad para procesar el plano fáctico de la narrativa que el psicológico, ya que no es frecuente el recuerdo de las emociones, los pensamientos y los sentimientos de los protagonistas, sino que se recuperan principalmente los eventos concretos de la historia.

Al finalizar el año, se observa que ambos grupos avanzan en la cantidad y el tipo de información que recuperan, y producen relatos más completos. No obstante, el desempeño del grupo A es superior al del grupo B en todas las medidas consideradas. En primer lugar, se registra una cantidad significativamente mayor de unidades de información recuperadas. Los niños del grupo A logran producir relatos más completos y muestran un avance mayor al del grupo B en la segunda instancia de evaluación. En segundo lugar, si bien ambos grupos muestran un incremento en la recuperación de las unidades correspondientes a la respuesta interna y a la reacción, los porcentajes fueron mayores en la escuela A. Este aumento puede relacionarse con una mejora en el procesamiento de información proveniente del plano psicológico del relato, es decir, la posibilidad de reconocer las motivaciones internas de los personajes y de incorporarlas en sus narrativas orales (Strasser y Del Río, 2013).

Por su parte, el análisis del uso de recursos lingüísticos narrativos muestra que a principio de año ambos grupos presentaban un dominio similar de la inclusión de la fórmula de ficción, el contraste entre planos verbales, la presentación de al menos uno de los personajes como información nueva, el discurso directo e indirecto y algunos marcadores temporales. Sin embargo, al finalizar el año, se observa que el grupo A tuvo un desempeño superior al del grupo B en la utilización de estos recursos y, particularmente, la diferencia de rendimiento fue significativa en la incorporación de cláusulas subordinadas al discurso de los niños. Este avance es relevante ya que muestra que los niños han logrado producir narrativa con un mayor grado de complejidad sintáctica. El desarrollo de las habilidades discursivas mencionadas del grupo A indica un dominio progresivo de un estilo de lenguaje escrito (Chafe y Tannen, 1987).

La diferencia en el desempeño de la escuela A no puede atribuirse a factores madurativos ya que ambos grupos están constituidos por niños de la misma edad cronológica. Tampoco puede explicarse por el nivel socioeconómico de los niños, puesto que, de hecho, el grupo A está conformado por niños que concurren a una escuela rural de bajos recursos. Por lo tanto, la mejora significativa en el desempeño de los niños del grupo A, en el recuento realizado al finalizar el año, podría atribuirse a la intervención de la maestra.

Ahora bien, se podría pensar que este avance en las habilidades para recontar un cuento se debe a una mejora en la comprensión del relato de base, pero existen estudios que observan que el nivel alcanzado en este proceso no afecta directamente la calidad de la producción infantil (Bustos Ibarra y Crespo Allende, 2014). Por ello, la mejora en las producciones de los niños del grupo A puede vincularse no solo al trabajo realizado por la docente con los textos sino también con las situaciones de producción de relatos que genera.

En un número importante de investigaciones se ha observado que el andamiaje adulto durante la lectura de cuentos tiene un efecto positivo en el desarrollo lingüístico y discursivo de los niños (Sénechal et al., 1996; Trabasso y Nickels, 1992; Wasik y Bond, 2001). De hecho, como señala Wells (1988) en un estudio pionero, si bien la lectura de cuentos favorece el desarrollo lingüístico, el texto paralelo que genera el docente a través de sus intervenciones para explicar vocabulario, explicitar inferencias, relacionar causalmente los eventos y andamiar la reconstrucción posterior a la lectura tiene un efecto superior a la mera lectura en voz alta del cuento.

En coincidencia con otros estudios (West et al., 2021), en este trabajo se encuentra nuevamente que las intervenciones pedagógicas sistemáticas y fundamentadas en la investigación tienen un impacto importante en el desarrollo infantil.

En síntesis, los resultados obtenidos muestran la relevancia no solo de la lectura diaria de textos realizada por el docente sino, principalmente, de las estrategias de intervención a las que recurre para promover la comprensión y la producción textual en el aula.

Las diferencias observadas al finalizar el año entre los dos grupos en cuanto al desempeño discursivo indican la importancia de atender –a la hora de tomar decisiones sobre la práctica educativa– la intervención docente y a la metodología pedagógica empleada. Esto se debe a que las habilidades discursivas tienen una incidencia muy relevante en el aprendizaje de la lectura y la escritura de textos.

Si bien se trata de un estudio exploratorio, el presente trabajo establece las bases y proporciona instrumentos para una investigación futura con una muestra más amplia, cuyos resultados fundamenten un cambio en la enseñanza de la expresión oral en Ecuador.

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